§ 4. Диференційоване навчання

   Загальне уявлення про диференціацію. Принцип гуманізації сучас­ної освіти передбачає зосередження уваги до особистості кожного учня, створення умов, необхідних для розвитку закладених природою за­датків. Одним із можливих шляхів його втілення є диференціація осв­іти. Однак повна диференціація у масштабах країни — це крайність.
   В освіті діє принцип єдиності і диференціації. Найголовніше у фун­кціонуванні цього принципу — це забезпечити одночасну дію цих двох плечей освітнього важеля. Єдиність означає не тільки доступність шко­ли для всіх дітей, відсутність соціальних і національних перешкод, рівні права для випускників, наступність всіх типів шкіл, а й спільність прин­ципів навчально-виховного процесу, єдиність програм і навчальних планів у масштабах країни.
   Диференційоване навчання — це така організація навчального про­цесу, при якій створюються умови, які дають змогу кожному учневі розкрити всі свої потенціальні навчальні можливості. Навчання, у ході якого усім дітям ставляться однакові вимоги, нехтує індивідуальними особливостями дітей. У школах колишнього Союзу співвідношення єдиності і диференціації варіювало в межах 90 на 10 на користь єди­ності.
   Нині розрізняють зовнішню, профільну і внутрішню, рівневу ди­ференціацію. Зовнішня диференціація проявляється в існуванні різних типів шкіл, які дають принципово відмінну освіту: елітну і масову. Внут­рішня диференціація — це дидактична диференціація.
   У центрі уваги школи мають стояти інтереси дитини і її здібності. Однак свобода, на думку Марії Монтессорі, не означає робити, що сам хочеш. Свобода — це перш за все надана можливість зробити вибір із запропонованих варіантів. Айзенк у своїх працях стверджує, що розу­мовий розвиток дитини на 80 відсотків залежить від генетичних чин­ників, закладених у дитині від народження. На його думку, спадковість відіграє вражаюче велику роль у появі індивідуальних відмінностей як У когнітивних, так і в некогнітивних типах поведінки. Тому індивіду­альні відмінності, без сумніву, повинні відігравати дуже важливу роль У визначенні типу освіти, що підходить для даної дитини. Це майже аксіоматично щодо розумових здібностей. На існування індивідуальних відмінностей між дітьми вказують багато психологів. Однак обу­мовлені вони не тільки генетичними чинниками, а й соціальними умо­вами, характером виховання та іншими причинами. Було встановле­но великий вплив середовища, оточення на успішність та інтелект учня. Блум, відомий американський психолог, писав, що те, чому може навчитися певна людина — цьому можуть навчитися майже всі люди, якщо будуть забезпечені відповідні умови їх навчання, а Є.Пар-кхерст вважала необхідним пристосування темпу роботи у школі до можливостей кожного учня. Учень повинен мати свободу засвоюва­ти знання з оптимальною для нього швидкістю, відповідно до його здібностей.
   Зовнішня, профільна диференціація. Зовнішня диференціація — це така організація навчально-виховного процесу, при якій врахування індивідуальних особливостей учнів здійснюється у спеціально органі­зованих класах, групах, школах. Тобто комплектування цих шкіл, класів, груп учнями здійснюється на основі певних критеріїв. Такими критеріями є задатки, нахили, здібності, майбутній професійний інте­рес. Нині зовнішня диференціація проявляється у широкій мережі гімназій, ліцеїв, спеціалізованих шкіл, класів з поглибленим вивчен­ням предметів, профільних класів, класів з випереджальним розвит­ком, класів вирівнювання, класів за рівнем знань, факультативів, курсів за вибором. Це без сумніву, — позитивні моменти в житті сучасної школи.
   Загальна схема здійснення диференціації, як свідчить світова прак­тика, така: у перші 3-4 роки після закінчення початкової школи на­вчання відбувається за загальною програмою із загальноосвітніх пред­метів і разом з тим цілеспрямовано виявляються здібності кожного учня. На цій основі визначаються напрями освіти, що відповідають об´єктив­ним даним про учня, його бажанням і бажанням його батьків, а також виявленому професійному інтересу. У наступні 3-4 роки учні вибира­ють профільні навчальні предмети, навчальні курси, які вони вивча­ють поглиблено. Тобто зовнішня диференціація — це поділ учнів за різними типами шкіл, усередині шкіл - за потоками чи класами, все­редині класу — за групами, а далі — індивідуальна робота з кожним кон­кретним учнем.
   Позитивним кроком уперед є впровадження в практику роботи школи Базового навчального плану. Він є тим нормативним докумен­том, який регламентує діяльність школи з реалізації профільної дифе­ренціації. План передбачає створення класів із поглибленим вивчен­ням предметів і профільних класів. Проте у шкільній практиці мали місце класи, які створювалися, укомплектовувалися із учнів з однако вою успішністю, з однаковим рівнем знань. Виникали, таким чином, класи "трієчників", "середні" класи тощо. Така селекція або ж подібна до неї, спостерігається і сьогодні іне тільки в середніх і старших класах, айв початкових. З цього приводу педагогічна думка спирається на за­рубіжний і вітчизняний досвід, педагогічну науку.
   Наприклад, відомо, що в Англії півтора сотні років тому почав дія­ти закон, який скорочено назвали "одинадцять плюс". Суть його в тому, що кожна дитина, яка закінчувала початкову школу і якій виповнило­ся 11 років, обов´язково проходила тестування щодо виявлення її інте­лектуальних здібностей. Якщо виявлялося, що коефіцієнт її інтелекту­альних здібностей високий, її приймали в гуманітарну школу, після за­кінчення якої випускник мав право продовжити навчання в універси­теті. Якщо ж вона одержувала нижчий "10", їй у гуманітарну школу двері були зачинені, проте можна було продовжити навчання в сучасній школі, після закінчення якої в університет вступати не дозволялося, хоч випускники мали право вступати до менш престижних вищих на­вчальних закладів. Зазначимо, що на цьому грунті в англійській школі завжди була і є боротьба різних педагогічних течій і політичних партій. Однак, нас цікавить не це. У 1955 р. фахівець у галузі педагогічної пси­хології Ф.Вернон, досліджуючи коефіцієнт розумових здібностей 14-річних хлопчиків, помітив, що "ай-кю" хлопчиків, які навчалися в гра­матичних і технічних класах, за 3 роки зріс у середньому на 4—9 оди­ниць, у той же час у хлопчиків сучасної школи він знизився на 1—9 оди­ниць. Ці дані дають підставу зробити висновок що, по-перше, тести визначають розумові здібності, які не є природженими, і, по-друге, що ці здібності обумовлюються наявністю того чи іншого оточення. Інши­ми словами, інтелектуальність оточення учня є позитивним чинником його розвитку.
   Спілкування "слабшого" учня з "сильним", і не лише на базі на­вчальних інтересів, створює позитивний вплив на першого. З іншого боку, якщо "сильний" учень щось пояснює "слабшому", він і сам по­чинає краще розуміти те, що тільки що пояснював.
   Отже, при належній підготовці до уроку і продуманій організації його проведення звичайний клас має багато педагогічних можливос­тей для того, щоб у ньому затишно почувалися всі учні класу, а тому комплектування класів на основі успішності не є педагогічно виправ­даним. Це ж саме можна сказати і про початкові класи. Затримка в роз­витку дитини — явище, як правило, тимчасове, і поглиблювати цю тим­часовість школа не повинна. Отже, звичайні, різнорівневі класи треба зберегти, щоб у них навчалися "середні" і "слабші" учні, яких у нашій школі найбільше.
   Зауважимо ще один аспект. Виховання (як процес) - цілеспрямо­ваний вплив на свідомість, на емоційно-вольову сферу особистості, на поведінку. У виховному аспекті головна роль належить саме емоцій­но-вольовій сфері, функцію якої значною мірою може реалізувати різнорівневий клас.
   Розвинув і практично перевірив цю теорію учитель математики і фізики О.Ривін, який жив і працював у 20-х роках у Київській області. Працюючи репетитором, він намагався створити такі умови, за яких кожен учень міг би спілкуватися у формі динамічних змінних пар з іншими. Така робота сприяла позитивним зрушенням в учнів у факто­логічних знаннях, у розвитку мовлення, мислення, пам´яті.
   Шкільна практика, однак, свідчить, що "слабші" учні в класі не зав­жди почувають себе зручно і затишно. Учитель більше любить учнів, які краще вчаться, слухняні, дисципліновані і т.д., які йому в усьому допомагають. їх він частіше викликає відповідати, вони завжди на виду в класі, вони — цвіт класу. А "слабші" відповідають рідко, вони бачать, що життя в класі відбувається без їхньої участі, ніби їх взагалі немає. Ситуацію, як бачимо, створює не система навчання, а сам учитель, бо віддає перевагу кращим. Ми переконані, що саме різнорівневий клас має багато невикористаних можливостей для визначення і врахування індивідуальних особливостей кожного учня.
   Класи з поглибленим вивченням предметів і профільні класи. Якщо у школі є 3-4 паралельні класи, то з них можна визначити певну кількість учнів із нахилами і здібностями до вивчення якого-небудь кон­кретного предмета, скажімо, математики, чи фізики, біології, літера­тури, і укомплектувати принаймні один клас з поглибленим вивчен­ням предмету, чи профільний клас. Проте у шкільній практиці часто використовуються вольові рішення при наборі учнів у класи з поглиб­леним вивченням предметів: у такий клас потрапляє 5 — 7 учнів, які справді можуть освоїти предмет на високому науковому рівні, а 15 — 20 учнів — з посередніми здібностями, які не завжди бажають вивчати цей предмет. Чому ж тоді школи йдуть на такий крок? Тому, що поглиблег не вивчення предмета навчальним планом передбачено з 8-го класу, і за чотири роки здібні учні можуть глибоко вивчити цей предмет і серй­озно підготувати себе до подальшого оволодіння відповідною про­фесією. На наш погляд, основним класом у старшій школі має бути профільний. Відповідно до навчального плану, профільність вводить­ся з 10-го класу, хоча, на наше переконання, профільність треба вво­дити відразу після досягнення віку 14 років, з 8- або 9-го класу.
   Набір у профільний клас довільний. У ньому мають навчатися учні різного рівня знань, різних здібностей, різної успішності, але з однаковими професійними намірами. Для учнів профшьного класу потрібно пропонувати дисципліни за вибором, факультативні заняття.
   Чи можна створити сприятливі умови для розкриття навчальних можливостей, нахилів, задатків і здібностей тих учнів, які навчаються в школах, де немає паралельних класів, у невеликих сільських школах? Ні спеціалізованих, ні профільних класів у такій школі, зрозуміло, ство­рити не можна. І разом з тим, очевидно, що в кожному конкретному класі завжди є учні, які цікавляться вивченням різних предметів. Ска­жімо, маємо 7-й клас, в якому навчається 17 учнів, 5 із них мають здібності до вивчення математики і фізики, 6 — "закохані" у предмети гуманітарного профілю, ще 6 — не проявляють ніякого інтересу до пев­ного напряму. Якби роботу з цими учнями проводити щоденно упро­довж одного уроку за визначеними напрямами так, щоб працювала окрема група, то треба було б збільшити в школі кількість учителів що­найменше на одну третину і на стільки ж збільшити кількість класних кімнат. Через зрозумілі причини це неможливо зробити.
   Однак є вихід із цього становища. Наприклад, такий самий поділ за нахиламими, як і в 7-му класі, можна зробити у 8-9-х. В усіх класах другий урок у певний день буде диференційованим (назвемо його так). В одну класну кімнату зберемо учнів одного напряму, одного профілю з усіх трьох класів, у другу - учнів іншого напряму, у третю — третього напряму.
   Отже, будуть зайнятими три вчителі і три класні кімнати, завдання ніби розв´язане.
   Проте в цій схемі є один важливий момент — в одній класній кімнаті, де зібрані учні трьох класів, звичайний урок із такою групою неможли­во провести, бо хоч предмет один, але теми різні. Виникає, таким чи­ном, необхідність відмовитися від уроку як організаційної форми на­вчання хоча б на 45 хв. Маємо так званий різновіковий потік. Робота в потоці не є новою, оскільки в багатьох країнах світу форма роботи в потоці вже узвичаєна. Та й у нашій школі вона вже освоюється. Зви­чайно, стереотип уроку в наших учителів дуже стійкий і тому прийнят­тя поряд з уроком ще якоїсь форми роботи сприймається важко.
   Підсумовуючи сказане, відзначимо, що можливості профільної, зовнішньої диференціації для створення таких умов, які б сприяли роз­криттю потенціальних навчальних можливостей, з одного боку, дуже широкі, а з іншого, вони ще далеко не розкриті ні в теорії, ні практиці нашої школи (У додатку можна ознайомитися з навчальними планами для профільних класів).
   Внутрішня, рівнева диференціація. У педагогіці під цим видом дифе­ренціації навчання розуміють таку організацію навчального процесу при якій врахування індивідуальної особливості кожного учня здійснюється в умовах звичайного класу.
   Існує два науково-педагогічні підходи до організації навчального процесу з огляду на кінцеві результати навчання.
   Перший: в умовах фіксованого часу навчання (наприклад, на вив­чення конкретної теми шкільної програми відводиться цілком певний час), через нерівномірний розумовий розвиток дітей (факт давно відо­мий у практиці навчання) результати навчання не будуть однаковими для всіх учнів.
   Другий: 95 відсотків усіх нормально розумово розвинених дітей можуть засвоїти шкільну програму на високому рівні засвоєння і в повному обсязі, якщо кожному з них для цього створити відповідні умови.
   Ми розглянемо тільки перший з них.
   Як уже згадувалося, нерівномірний розвиток дітей — факт давно відомий у педагогічній науці і практиці. Кожна дитина має свої, лише їй притаманні задатки, здібності, нахили до вивчення тих чи інших предметів, має свій темп засвоєння матеріалу. У кожної дитини є свої особливості пам´яті, мислення, уяви. Як писав один із західноєвро­пейських учених, кожна людина починає життя, маючи на руках гени, як гравець, починаючи партію, має на руках карти. Інколи роздача може бути настільки погана, що важко чекати навіть посереднього успіху. Ще рідше вона буває настільки прекрасна, що для досягнення успіху не вимагається ніяких старань.
   У галузі засвоєння знань діє закон ієрархії, згідно з яким не можна засвоїти знання на високому рівні, якщо вони не засвоєні на нижчому. З точки зору цього закону рух від незнання до знання, рух в освоєнні інформації йде від рівня до рівня, від нижчого до вищого. У силу вже наведених особливостей цей рух для кожного учня відбувається з різною швидкістю, з різним темпом. Цей рух може здійснюватися з різною мірою допомоги учневі з боку вчителя, тому можна стверджувати, що внутрішня диференціація — це диференціація допомоги учневі в той момент, коли йому ця допомога потрібна і такою мірою, яка потрібна. З іншого боку, внутрішня диференціація передбачає управління про­цесом засвоєння знань. Ці два положення в доповненні до закону ієрархії і становлять суть внутрішньої диференціації, яка вимагає дуже гнучкої організації навчального процесу.
   Основним поняттям цього виду диференціації є рівень засвоєння інформації. Психологія навчання виділяє п´ять рівнів засвоювання: розуміння, розпізнавання, репродуктивний, продуктивний і творчий рівень, про які вже йшлося вище.
   Внутрішня диференціація вимагає дослідження низки питань, зок­рема способів організації такої роботи. Зупинимося на деяких із них.
   У класі виділяють декілька груп учнів. До групи "сильних "відно­сять таких, які легко і швидко засвоюють матеріал у максимальному обсязі, "схоплюють" формальні мислительні структури, вирізняють­ся здібностями до широкого узагальнення матеріалу, гнучкістю мис-лительних процесів, умінням знаходити декілька обґрунтованих спо­собів розв´язку задач і вільним перемиканням з однієї розумової опе­рації на іншу.
   У групу "середніх"учнів входять ті, які оволодівають основним обсягом знань, визначених програмою. Для успішного засвоєння ма­теріалу цим учням необхідна тренувальна робота. Вони виділяють головне, істотне лише після певних вправ, які виконуються під кер­івництвом учителя. Учні цієї групи вміють аналізувати, робити не­складні висновки, до узагальнення матеріалу можуть підійти після проміжних видів роботи. Перехід від одного плану мислення до дру­гого може бути забезпечений тільки за допомогою спеціально орган­ізованих вправ.
   Групу "слабких "учнів складають ті, які з великими труднощами і не завжди в повному обсязі засвоюють навчальний матеріал після тривалого тренування. Вони не можуть виділити всі необхідні еле­менти матеріалу, який вивчається, відтворюють лише окремі з них і не в змозі з´ясувати суть відношень між ними, встановити зв´язки, з великими труднощами узагальнюють матеріал, відзначаються інер­тністю мислення, не можуть застосувати знання або ж важко це роб­лять у типовій ситуації. Названі нами групи відповідають більш-менш однаковому темпу засвоєння матеріалу.
   Як свідчать спостереження, ефективною формою внутрішньої диференціації є триразове пояснення нового матеріалу. Після пер­шого пояснення група "сильних" учнів (у них, як правило, засвоєн­ня інформації на перших трьох рівнях відбувається в згорнутому вигляді, ніби стиснуто в часі) переходить до самостійного виконан­ня додаткових завдань. Зауважимо, що ці завдання мають добира­тися з урахуванням особливостей дітей цієї групи.
   Після другого пояснення самостійні завдання одержують учні ´середньої" групи, робота з якими повинна бути спрямована на зас­воєння і закріплення знань, автоматизацію умінь і навичок.
   Третє пояснення спрямоване тільки на "слабких" учнів, ця ро­бота ведеться тільки з ними. Тож "слабким" учням учитель пояснює тричі. Наприкінці уроку він перевіряє завдання, які виконувалися учнями перших двох груп, і підсумовує.
   Для реалізації триразового пояснення й організації самостійної ро­боти учнів усіх груп учителеві необхідно створити еталон знань із даної теми і чітко виділити всі рівні засвоєння цієї теми.
   За наявності рівневих підручників чи робочих зошитів спосіб дій учителя такий: усі учні класу одержують завдання — опрацювати тему на першому рівні засвоєння. Після того, як учень дасть відповідь на контрольні завдання цього рівня і вчитель перевірить їх правильність, він приступає до вивчення теми на другому рівні засвоєння, а потім переходить до третього. Тобто кожен учень має можливість працювати відповідно до свого темпу засвоєння, а вчитель — забезпечувати конт­роль над засвоєнням (допомога конкретному учневі).
   Диференціація допомоги учням під час навчання розв´язування за­дач зводиться до моделювання такої допомоги ще до початку уроку. На уроці кожен учень одержує свою, тільки для нього складену задачу, але вході її розв´язання він потребує відповідної допомоги вчителя. Суть цієї допомоги передбачається ще на стадії підготовки до уроку і офор­мляється як вказівка письмово на окремих аркушах паперу. До кожної задачі треба передбачити від однієї до трьох допомог (кожна на окре­мому аркуші). Великі можливості для врахування індивідуальних відмінностей учнів має диференціація домашніх завдань, контрольних робіт, робота за заздалегідь складеним планом. У зв´язку з інтенсив­ним впровадженням у навчальний процес комп´ютерної техніки різко зросли можливості програмованого навчання. У цілому можна стверд­жувати, що робота з розробки шляхів реалізації внутрішньої диферен­ціації тільки почалась [41 — 43].
   Підсумок. Диференціація — шлях гуманізації освіти. Диференційо­ване навчання — це така організація навчально-виховного процесу, за якої створюються умови, що дають змогу кожному учневі розкрити всі свої потенціальні навчальні можливості. Розрізняють зовнішню (проф­ільну) і внутрішню (рівневу) диференціацію. При зовнішній диферен­ціації комплектування класів, груп, шкіл здійснюється на основі пев­ного критерію. Основним документом, який регламентує діяльність школи в контексті зовнішньої диференціації, є Базовий навчальний план. Форми реалізації зовнішньої диференціації — профільні класи, класи з поглибленим вивченням предметів, спеціальні класи, групи і школи. Внутрішня диференціація — врахування індивідуальних відмінностей учнів (особливостей пам´яті, мислення, уяви, нахилів, здібностей, інтересів тощо) в умовах звичайного класу, групи. Практи­ка нагромадила значний арсенал засобів здійснення внутрішньої (рівне-вої) диференціації.