§ 5. Теоретичні засади розвивального навчання

   Що таке розвиток? У філософії під розвитком розуміють необо­ротну, спрямовану, закономірну зміну матеріальних та ідеальних об´єктів. Тільки одночасна наявність цих трьох властивостей виділяє процеси розвитку серед інших змін. Необоротність змін характери­зує ту особливість, що розвиток ніби повторює пройдені етапи, але повторює вже на вищому рівні. За наявності спрямованості зміни на­копичуються, але оскільки процес змін має єдину внутрішньо взає­мозв´язану лінію, то це приводить до виникнення нової якості, ново­го якісного стану об´єкта, який виступає як зміна його складу і струк­тури. Здатність до розвитку становить одну із загальних властивостей матерії і свідомості.
   Істотною характеристикою процесів розвитку є час, по-перше тому що всякий розвиток здійснюється в реальному часі, по-друге, тільки час виявляє спрямованість розвитку. Спрямовані зміни породжують принципово нові структури і зв´язки.
   Вивчення механізмів розвитку висунуло вимогу глибшого вивчення об´єктів розвитку, особливо їх організації і функціонування. Об­´єктивними критеріями, які дають змогу реалізувати кількісний підхід до вивчення процесів розвитку, є підвищення або зниження рівня організації об´єктів, що розвиваються. Така точка зору філософії на розвиток. Як розуміє розвиток психологія і педагогіка?
   Ці науки, як відомо, вивчають закони, за якими відбувається пси­хічний розвиток людини і формується її особистість. Розвиток психіки в дитячому віці проходить ряд послідовних періодів, які якісно відрізня­ються один від одного. Кожен з періодів розвитку дитини є своєрідним відрізком її біографії, який характеризується й особливим стилем жит­тя, й особливостями її організму; дитина по-своєму вирішує пробле­ми, які життя ставить перед нею. Вона накопичує свій особистий жит­тєвий досвід, оволодіває не тільки зовнішніми способами поведінки, а й способами мислення, запам´ятовування, вчиться керувати своїми сприйманням, увагою, емоціями.
   Психологічними дослідженнями встановлено, що в ході засвоєння соціального досвіду психічні функції не просто удосконалюються  збільшуючись в обсязі (наприклад, раніше дитина могла запам´ятати п´ять слів, потім — десять), а й набувають якісно нового змісту і струк­тури.
   Відомо, що психіка дитини розвивається в діяльності, в її взаємодії з людьми і предметами. І будь-яка діяльність передбачає спільну робо­ту різних психічних функцій: сприймання, пам´яті, мислення тощо. Тому в процесі засвоєння соціального досвіду розвивається не тільки кожна окрема психічна функція, але в психіці дитини виникають деякі системні психічні утворення (новоутворення), які і стають притаман­ними їй формами психічного життя. Такими системними новоутворен­нями є всі психологічні особливості людини. Важливо те, що багато з них не розпадаються після завершення діяльності, що їх зумовила, вони міцно закріплюються і стають характерними для людини особливос­тями (Л. Божович).
   Фізіологи стверджують, що в корі головного мозку формуються матеріальні ділянки, які несуть відповідальність за функціонування цього новоутворення. їх виникнення і становить зміст психічного роз­витку, його сутність. Усі системні психічні новоутворення є не про­стою сукупністю елементарних психічних функцій, які входять в його структуру. Ці функції зливаються в єдине нерозривне ціле, яке володіє якісно новими особливостями. Наприклад, логічна пам´ять — не про­сто пам´ять плюс мислення, це якісно нова форма в розвитку пам´яті, яка, ставши логічною, починає діяти за новими, тільки їй притаман­ними законами. Це якісно нова форма розвитку пам´яті.
   Складні психічні новоутворення в порівнянні з простішими воло­діють ще однією характерною особливістю: вони несуть у собі безпо­середню спонукальну силу. Неврахування їх у житті призводить до ви­никнення певного дискомфорту. Отже, психічний розвиток дитини тісно пов´язаний з послідовним накопиченням соціального досвіду, який відкладається у формі різноманітних за змістом і будовою психіч­них новоутворень. Вони, раз виникнувши, стають тією психологічною реальністю, яка починає визначати поведінку і діяльність дитини, а тим самим і хід його подальшого розвитку.
   За висловом Л.С.Виготського, для кожного віку існує своя специ­фічна "соціальна ситуація розвитку". Скажімо, при переході від дошкільного віку до шкільного основним новоутворенням є внутрішня по­зиція дитини. Вона характеризує особистість дитини в цілому, визна­чаючи її поведінку, діяльність і всю систему її ставлення до дійсності і До самої себе.
   Окремі сторінки історії розвивального навчання. В основі розвиваль­ного навчання лежить проблема зв´язку, відношення навчання і розумового розвитку. У статті "Проблема навчання і розумового розвитку В шкільному віці" [8, с.374 — 390] Л. Виготський пише: "Питання про відношення навчання і розвиток дитини у шкільному віці є централь­ним і основним питанням, без якого проблеми педагогічної психології і педагогічного аналізу не можуть бути не тільки правильно розв´язані, а й навіть поставлені" [там же]. Історія цього питання знає декілька теорій його розв´язання, їх і розглядає Л. Виготський.
   В основі першої теорії лежить ідея про незалежність розвитку від навчання. Навчання розглядається як чисто зовнішній процес, який сам по собі не бере участі в розвитку, нічого в ньому не змінює, не рухає і не спрямовує, а лише використовує його. Однак навчання має бути узгоджене з розвитком. Для засвоєння певного предмета у дитини шкільного віку повинні бути розвинуті способи діяльності і ті розумові здібності, які необхідні для засвоєння саме цього пред­мета. Тому завдання вчителя саме й полягає в тому, щоб установи­ти, наскільки вони дозрілі, щоб навчання цьому предметові стало можливим. Отже, в основу покладено повну незалежність розвитку розумових здібностей, способів розумової діяльності від процесів навчання.
   Розвиток, на думку представників цієї теорії, має пройти низку циклів, перш ніж можна буде приступити до навчання. Навчання бу­дується на розвитку, отже, розвиток випереджає навчання. Розвиток певних розумових функцій, розумових здібностей, способів діяльності відбувається сам по собі і навчання на цей процес ніякого впливу не має. Яскравим представником цього напряму був відомий швейцарсь­кий психолог Жан Піаже (1896 — 1980). Зрозуміло, що ідея незалеж­ності розвитку від навчання не сприяє тому, щоб не тільки шукати шляхи розв´язання проблеми зв´язку розвитку і навчання, а й щоб її всього лише поставити.
   І хоч дана теорія не визнає розвивального навчання, у ній не все потрібно відкидати. Те, що засвоєння певного матеріалу вимагає, щоб були сформовані відповідні функції, способи діяльності, розумові здібності, доведено повсякденною шкільною практикою. Якби в учня початкової школи були сформовані необхідні розумові здібності, які дають змогу засвоїти, образно кажучи, інтегральне та диференціальне числення, то, напевне, ця сфера знань була б давно предметом засвоє­ння цих учнів.
   Друга теорія. Основу її становить ідея про те, що навчання і є роз­витком, тобто, що процес розвитку повністю зливається з процесом навчання. Процес навчання ототожнюється з процесом розвитку. Отже, керувати процесом розвитку - це означає керувати і процесом навчання, кожен крок у навчанні - це і крок у розвитку, тобто будь-яке на­вчання є розвивальним навчанням.
   Третя теорія, як пише Л. Виготський, намагається подолати край­нощі двох перших шляхом їх поєднання: розвиток — процес, неза­лежний від навчання, він випереджає навчання, яке плететься у хвос­ті розвитку, а з іншого боку, розвиток ототожнюється з навчанням. Ця ідея поєднання знайшла своє втілення у вченні Кофки про те, що розвиток у своїй основі має два різні за природою, хоча і взаємо­зв´язані чи взаємозумовлені процеси — дозрівання і навчання, які залежать від розвитку нервової системи, а, з іншого боку, — навчан­ня і є розвитком.
   Л. Виготський відзначає такі три моменти в цій теорії. Перше — сам факт об´єднання двох точок зору в одній теорії свідчить про те, що вони мають дещо спільне і не є протилежними. Другий — фактично визнаєть­ся існування залежності між двома процесами, які становлять основу розвитку: дозрівання і навчання. Дозрівання робить можливим процес навчання, а навчання стимулює і підштовхує дозрівання. Третій, на­решті, відображає ту істину, що кожен навчальний предмет має свої, тільки йому притаманні можливості для розумового розвитку, іншими словами, різні предмети мають різну цінність для розумового розвит­ку. Ця ідея знайшла своє втілення у теорії формальної освіти Гербарта. Суть її в тому, що різні навчальні предмети роблять різний внесок у загальний розумовий розвиток.
   За формальною теорією найбільшу цінність для загального розвит­ку мали такі предмети, як класичні мови, антична культура, математи­ка. Хоч пізнішими дослідженнями було доведено, що навчання в одній сфері дуже мало впливає на загальний розвиток, тобто спеціальне на­вчання якій-небудь одній формі діяльності дуже мало впливає на ре­зультати навчання в іншій формі діяльності, тобто всяке вдосконален­ня якої-небудь однієї здібності не веде до автоматичного удосконален­ня загальних розумових здібностей [8, с.380].
   У пошуках правильного відношення між ходом розвитку дитини і можливостями її навчання необхідно визначити два рівні розвитку ди­тини. Рівень розвитку психічних функцій, який склався внаслідок вже завершених циклів розвитку, називають актуальним рівнем розвитку. Отже, актуальний рівень розумового розвитку — це той рівень, який склався на даний час у конкретного учня під впливом усієї системи навчання і виховання.
   Л. Виготський звертає увагу на те, що при оцінці рівня розу­мового розвитку учня береться тільки та діяльність, яку учень вико­нує самостійно, без допомоги, без підказки. Однак учень за допомогою підказки, наслідування, спираючись на допомогу ззовні, спро­можний зробити значно більше, причому виконати самостійно, з розумінням.
   "Різниця між рівнями розв´язання задач, доступних під керів­ництвом, при допомозі дорослих і в самостійній діяльності, визначає зону ближнього розвитку дитини" [8, с.385].
   Отже, те, що учень виконує самостійно, характеризує рівень акту­ального розвитку, а те, що учень може виконати, використовуючи під­казку, допомогу вчителя, характеризує зону ближнього розвитку.
   Те, що учень сьогодні виконує за допомогою вчителя, завтра він зможе виконати самостійно, отже, зона ближнього розвитку допома­гає нам визначити його близьку перспективу, його завтрашній день. Ось тому навчання має орієнтуватися не на вчорашній день у розвитку дитини, а на день завтрашній. Саме за цих умов навчання буде вести за собою розвиток. Орієнтуючись на ще не завершені цикли розвитку, воно сприяє, з одного боку, їх завершенню, а з іншого, — появі нових циклів.
   Численні дослідження дали змогу Л. Виготському сформулювати основний закон розвитку вищих психічний функцій: кожна психічна функція у розвитку дитини з´являється на сцені двічі - спочатку як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, вдру­ге - як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дити­ни, як функція інтрапсихічна [14, с.387]. Наприклад, мова спочатку виникає як засіб спілкування дитини з оточуючими її дітьми, а потім перетворюється на внутрішню мову. Мова, таким чином, стає основ­ним способом мислення, стає внутрішньою психічною функцією ди­тини. Далі Л. Виготський пише: "...навчання не є розвитком, але, пра­вильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням взагалі були б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідним і загальним моментом у процесі розвитку у дитини не природних, а іс­торичних особливостей людини. Всяке навчання є джерелом розвит­ку, викликає до життя ряд таких процесів, які без нього взагалі виникну­ти не можуть" [14, 388].
   Дидактична система Л.Занкова. Проблема відношення навчан­ня і розвитку завжди гостро стояла не тільки перед педагогічною практикою, а й перед психологічною і педагогічною наукою. Розк­риття характеру обєктивного звязку між побудовою навчального процесу і просуванням учнів у їх розвитку, на думку вчених, дало б змогу істотно підвищити ефективність роботи школи, адже саме їй належить провідна роль у розвитку учнів. Виникла необхідність розробити такі основи побудови навчального процесу, які б дали змогу не просто забезпечити засвоєння учнями певних знань, умінь і на­вичок, а й добитися максимальної ефективності навчання для роз­витку школярів.
   Л. Занков побудував свою дидактичну систему навчання в молод­ших класах, поклавши в її основу положення, яке свого часу висунув Виготський: навчання йде попереду розвитку. Воно будується не тільки на завершених циклах розвитку, айв першу чергу на тих психічних функціях, які ще не дозріли, і рухає вперед їх формування [ІЗ]. У мо­лодшому шкільному віці виникає і розвивається осмисленість і довільність власних психічних процесів, в якості вирішального чин­ника виступає співпраця учнів у навчанні, у процесі навчання ці функції перебудовуються, набувають нового характеру.
   Розробляючи свою дидактичну систему, Л. Занков спирався ще й на думку Л.Виготського, що "центральне питання всього розумового розвитку школяра — це питання про розвиток осмисленності і довіль­ності" [8, 318].
   Виділивши загальний розвиток і розвиток спеціальний як окремі види розвитку, вчені дійшли висновку, що "якості особистості, так само як і способи дій, що мають у своїй основі загальний розвиток, виявля­ються на будь-якому матеріалі, в різноманітних ситуаціях". Спеціаль­ний розвиток виявляється перш за все і головним чином в якійсь певній галузі. Звичайно, загальний розвиток і спеціальний розвиток не є ізо­льованими один від одного. Навпаки, загальний розвиток служить міцною основою спеціального і проявляється в ньому, а спеціальний сприяє загальному розвиткові. Дидактична система, що розглядаєть­ся, спрямована перш за все на загальний розвиток школяра. В основі структури дидактичної системи лежать принципи системи, які були розроблені і обґрунтовані Л.Занковим.
   Перший принцип дидактичної системи — принцип навчання на високому рівні труднощів. Якщо розглянути цей принцип з боку об­´єкта вивчення, то його вимога полягає у створенні труднощів, по­в´язаних з пізнанням сутності явища, що вивчається, зв´язків і залеж­ностей. Йдеться не про просте перевищення "середньої норми" труднощів, не про створення певного напруження розумових сил. Відбувається не тільки доповнення наявних знань новими знаннями, а й подальше їх об´єднання. Навчання на високому рівні труднощів супроводжується збереженням міри труднощів, яка має не абсолют­ний, а відносний характер. Міра труднощів конкретизована в програ­мах, підручниках. При здійсненні систематичного контролю за ре­зультатами засвоєння головна увага приділяється не сумарній оцінці знань, умінь і навичок, а "диференційоване і за можливості точніше визначення якості засвоєння, його особливостей у різних учнів дано­го класу"[ 8, 34]. Ми вважаємо, що принцип навчання на високому рівні труднощів має в своїй суті рух, динаміку, переміщення міри труд­нощів щодо кожного конкретного учня. Подолавши одну трудність, учень переходить до іншої, вищої міри, яку він може осягнути (а може і не осягнути). Тільки досягнута міра труднощів може бути основою для здійснення діяльності з подолання вищої міри. Як бачимо, тут є деякі елементи програмованого навчання з тією лише різницею, що "програмованим крокам" тут відповідають кроки у зростанні міри труднощів.
   Це, як ми вважаємо, здійснюється шляхом розгортання змісту ма­теріалу на різних рівнях абстракції.
   Другий принцип у вивченні програмового матеріалу - йти вперед швидким темпом, передбачає безперервний рух уперед, неперервне збагачення учнів дедалі новими і новими знаннями, відмову від топ­тання на місці, від одноманітного повторення пройденого. Безперерв­не збагачення розуму школяра різнобічним змістом створює умови для глибокого осмислення матеріалу, що вивчається. Цей принцип перед­бачає безумовне врахування диференційованого підходу до організації процесу навчання. Одні й ті самі питання програми учні вивчають з неоднаковою глибиною.
   Третій принцип — принцип провідної ролі теоретичних знань. Л .Занков зазначає, що широке використання теоретичних знань у на­вчанні молодших школярів обмежене ніби тим, що психологи довели конкретність їх мислення. "Однак судження про конкретність мислен­ня учнів початкових класів неправильні, а посилання на психологів не може бути доказом, оскільки сучасна психологічна наука не дає для цього підстав" [8, 30].
   Як відомо, психологічний зміст конкретності ґрунтується на уяв­леннях, що передбачають наявність наочних образів. Однак, уявлення засновуються не тільки на наочних образах, а й мають деякі риси уза­гальнення. Отже, наявні елементи поняття. Елементи абстрагування й узагальнення наявні в "кожному наочному образі, який є базою для пізнавальної діяльності. А це означає, що "наочно-образні уявлення не можна визнати провідним компонентом мислення молодшого шко­ляра. Саме прогрес у сфері абстрагування й узагальнення характеризує ті зміни, які відбуваються у мисленні протягом молодшого шкільного віку" [8, 36].
   Розкриваючи механізми формування понять, Л.Виготський відзна­чив, що формування понять відбувається різними шляхами, утому числі і від абстрактного до конкретного, що було підтверджено шкільною практикою та науковими дослідженнями Теоретичні знання розкри­ваються через терміни, визначення, закономірності, закони. Варто підкреслити, що цей принцип ні в якому разі не знецінює тієї роботи, яку проводять учителі початкових класів, працюючи за традиційною системою у плані формування у молодших школярів орфографічних умінь і навичок, обчислень, навичок читати, писати, рахувати, спосте­рігати.
   Наступний принцип — осмислення школярами процесу учіння. Реалізація вимог даного принципу в своїй основі має свідоме зас­воєння знань, що передбачає осмислення цілей і завдань навчання, свідоме оволодіння фактичним матеріалом, активне утворення по­нять, свідоме засвоєння і закріплення знань, умінь, навичок, свідо­ме їх застосування, осмислення результатів своєї роботи. Визна­чається необхідність усвідомлення, осмислення всіх ланок навчаль­ного процесу. Якщо методика вивчення табличкі множення чисел орієнтувала на те, щоб учень просто запам´ятав вираз 7x9 = 63, то, згідно з даним принципом, учням необхідно показати, що бувають випадки, коли доводиться додавати багато одних і тих самих чисел, яку нашому прикладі: 9+9+9+9+9+9+9 = 9 х 7 = 63. Цю дію (дода­вання чисел самих до себе певне число разів) і називають множен­ням. Учні самі можуть скласти таблицю множення чисел у межах десяти, бо дію множення вони можуть пояснити через додавання чисел. Цей принцип вимагає аналізу власних дій, самоаналізу, тоб­то він вимагає рефлексії. Ще один принцип дидактичної системи — необхідність ведення роботи над розвитком усіх учнів, сильних і слабких, — вимагає, щоб учитель здійснював цілеспрямовану і сис­тематичну роботу з виховання в кожного учня впевненості у своїх силах, впевненості в тому, що рано чи пізно цей матеріал учень зро­зуміє і засвоїть його так, як потрібно. Ці принципи у своїй взаємоз­в´язаній сукупності складають основу, фундамент дидактичної сис­теми, яка спроможна забезпечити явно вищий розумовий розвиток учнів. Вона передбачає разом із тим і певні методичні зміни і допов­нення.
   Так, наприклад, відпадає необхідність ставити негативні (за 5-баловою шкалою) оцінки як результат поточного оцінювання, основна оцінка — тематична, велика увага приділяється розвитку спостережли­вості, тому багато екскурсій у природу. Учням доводиться глибоко ана­лізувати не стільки результат, скільки процес його одержання і т.д. Відбувається тісне вплітання нових знань у систему раніше засвоєних, розкриття суті самих знань.
   Отже, як видно, Л.Занков поставив завдання побудувати таку сис­тему навчання, при якій досягався б набагато вищий рівень розумово­го розвитку учнів, ніж при традиційній методиці навчання молодших школярів. Оцінюючи все те позитивне, що має дана дидактична систе­ма Л. Занкова, В. Давидов звертав увагу на суттєвий недолік її, а саме: вона не базується на тому психологічному новоутворенні, яке харак­терне для розвитку дітей даного вікового періоду. Отже, система Л. Зан­кова спрямована на підвищення рівня загального розумового розвит­ку, зокрема на розвиток спостережливості, уміння здійснювати аналіз і самоаналіз, узагальнення, конкретизацію тощо. Істинне ж розвивальне навчання, на думку В. Давидова, це те, яке прямо орієнтує організа­цію навчального процесу на врахування закономірностей розвитку. Ці закономірності виражають в основному зв´язки між чинниками про­цесу мислення.
   Мислення — процес опосередкованого відображення дійсності. У процесах учіння мисленню належить визначальна роль, без нього зас­воєння будь-якої навчальної інформації неможливе. Розглянемо суть розумової діяльності та її перебіг.
   Центральна нервова система, яка складається з головного і спин­ного мозку, формує і регулює не тільки поведінку, а й розумову діяльність людини. Вегетативна нервова система регулює життя орган­ізму, діяльність його внутрішніх органів, які виконують функції жит­тєзабезпечення. Нервова система функціонує завдяки трьом основним елементам. Цими елементами є рецептор, нервова клітина, або ней­рон, і синапс. Рецептор — це пристрій, який перетворює енергію под­разника на специфічний нервовий процес — збудження. Нейрон — структурна одиниця мозку. Кора головного мозку складається з 10 — 14 млрд нейронів, кожен нейрон має тіло і відростки — довгий (аксон) і короткі (дендрити). Синапс — утворення, з допомогою якого відбу­вається перехід збудження з одного нейрона на інший, з нейрона — на м´язи та інші периферичні виконавчі органи.
   Основною формою діяльності мозку є рефлекс. Цим терміном позначають реакцію організму на подразнення з боку зовнішнього чи внутрішнього середовища, яка відбувається з обов´язковою участю цен­тральної нервової системи.
   Мислення — це процес опосередкованого відображення дійсності в її найбільш істотних зв´язках і відношеннях. Це відображення, як і безпосереднє, може здійснюватися тільки через взаємодію суб´єкта пізнання з об´єктом.
   Розум — вища форма теоретичного опанування дійсності, яка вияв­ляється у здатності людини мислити; нижчою формою є розум. Якщо з ним пов´язана здатність суворо оперувати поняттями, правильно кла­сифікувати факти й явища, приводити знання в певну систему, то спи­раючись на розсудок, ум виступає як творча пізнавальна діяльність, що розкриває сутність дійсності. За допомогою розуму мислення синтезує результати пізнання, створює нові ідеї. Це, на думку К. Ушинського, дає підстави стверджувати, що розсудок є процесом свідомості, а ро­зум — свідомість цього процесу.
   Людина, думаючи, використовує при цьому свій власний досвід і досвід інших людей, зафіксований у мові. Мова виступає, таким чи­ном, не лише як засіб обміну думками, а й як безпосередня дійсність думки, як знаряддя її формування. Мислити — значить діяти з об´єкта­ми розумово і практично з метою пізнання їх прихованих властивос­тей. Результатом цієї діяльності є міркування, думки. Мислення є ос­новою свідомої діяльності людини.
   Продуктами розумової діяльності є уявлення, поняття, судження, умовиводи, теорії. Мисленими діями, або мисленими операціями, є аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування.
   Аналіз - мислена операція розчленування складного об´єкта на складові його частини чи характеристики. Саме за допомогою аналізу виявляються найсуттєвіші ознаки. Суб´єкт у думках /а то й практично, якщо це можливо/ розкладає об´єкти, щоб далі знову їх скласти. При цьому він відходить від дійсності, щоб глибше проникнути в її внутрі­шню сутність. Щоб пізнати предмет, ми піддаємо його аналізу, тобто в думках виділяємо в ньому окремі аспекти, частини, властивості або й окремі предмети, зображені персонажі, їхні дії, обличчя, виражені сло­вами думки.
   Аналіз наявний уже на суттєвому ступені пізнання, він включаєть­ся в процес відчуття і сприймання. Мислене розчленування цілого на частини, за допомогою якого виявляється будова (структура) цілого, передбачає не тільки фіксацію частин, з яких складається ціле, а й вста­новлення відношень між цілими частинами.
   Аналіз у мисленні є дальшим продовженням того аналізу, що має місце в чуттєвому сприйманні об´єктивної дійсності. Об´єктом аналізу є все те, про що ми думаємо, тобто безпосередньо сприймані й уявлювані предмети та явища об´єктивної дійсності, зафіксовані в словах, поняттях, думки про їх суттєві властивості, зв´язки і відношення. За­роджуючись у практичній діяльності людей, аналіз спочатку і здійсню­ється за допомогою практичних дій. Виконання останніх допомагає лю­дині мислено виділяти в складному об´єкті його частини, боки. Аналіз полягає також у виділенні в об´єктах їхніх ознак, істотних властивостей, різних зв´язків з іншими об´єктами.
   Лише шляхом аналізу ми можемо розібратися в складних об´єктах, розкрити їхні істотні риси, взаємні зв´язки і відношення.
   Синтез — ие з´єднання різних елементів, боків предмета в єдине ціле, систему, яка реалізується як у практичній діяльності, так і в процесі пізнання. У цьому значенні синтез — протилежність аналізу.
   Синтез, як розумова операція, похідний від предметного з´єднан­ня частин об´єкта в ціле й історично формується в процесі суспільно-виробничої діяльності людей. Отже, синтез — це мислена операція, яка дає змогу в єдиному аналітико-синтетичному процесі мислення переходити від частин до цілого, словом, синтез — це мислене об­´єднання частин або властивостей в єдине ціле. Суб´єкту думках, ато й практично, якщо це можливо, розкладає об´єкти, щоб далі знову їх скласти. Від аналізу переходимо до синтезу, тобто мисленого об­´єднання виділених елементів у єдине ціле, відповідно до того, як вони перебувають в об´єктивній дійсності. Співвідношення аналізу і син­тезу буває різним на різних етапах процесу розуміння. У ході його аналіз і синтез весь час чергуються. Аналіз підготовлює, а синтез завершує процес розуміння.
   Філософська думка дійшла висновку, що мислення полягає так само у розкладанні предметів свідомості на їхні елементи, як і в об´єднанні зв´язаних один з одним елементів у єдність, а без аналізу немає і синте­зу. У процесі розумової діяльності аналіз і синтез постійно чергуються і переплітаються. Ми починаємо із охоплення будь-якого об´єкта думки в цілому, далі виділяємо в ньому окремі більш чи менш суттєві риси, потім об´єднуємо їх. Аналіз і синтез в їх єдності і кожен окремо є засо­бами відображення людиною реально існуючих предметів і явищу всій складності їх взаємовідношень, індивідуальні особливості мислення виявляються також у різному співвідношенні аналізу і синтезу в цьому процесі.
   У деяких людей виявляється схильність до детального аналізу об´єктів думки, виділення їхніх ознак і властивостей за недостатньо­го охоплення їх взаємних зв´язків. Зустрічаються люди, яким, навпаки, бракує знання деталей, точності у їх виділенні і характеристиці, проте вони виявляють нахил до узагальнень, побудови теорії, проектів тощо.
   Індивідуальні особливості мислення виявляються також у різному співвідношенні в ньому чуттєвого і мисленого, образу і слова. Ці інди­відуальні особливості мислення кожної конкретної людини є резуль­татом її розвитку. Як відзначає С.Л.Рубінштейн, мислення як процес здійснюється завдяки недиз´юнктивному "механізму" аналізу через синтез, тобто на основі включення пізнаваного об´єкта у все нові сис теми істотних зв´язків і відношень, у результаті чого цей об´єкт висту­пає у відповідно нових якостях.
   Однією з мислених операцій є абстрагування. Це мислене виділення істотних властивостей і зв´язків і звільнення від інших, неістотних. Воно відбувається на основі аналізу.
   Абстрагування - це мислене відокремлення одних ознак і власти­востей від інших рис і від самих предметів, яким вони властиві. Саме походження значення слова вказує на те, що в абстрагуванні людина стає на шлях відокремлення того, що в дійсності окремо не існує. По­треба в такому відокремленні породжується тим, що в конкретних предметах і явищах цієї дійсності їх ознаки і властивості існують в єдності, вони злиті, переплетені, ніби "зрослися між собою". Щоб розібратися в них, людині доводиться мислено їх відокремлювати, щоб потім знову поєднати. Народившись ще в наочно-дійовому мисленні тварин і людини, абстрагування знаходить свій дальший розвиток у розумовій діяльності, здійснюваній за допомогою мови, завдяки сло­ву. Означення словами різних ознак, властивостей об´єктів допома­гає їх виділяти, відокремлювати і узагальнювати за цими ознаками і властивостями.
   Абстракція відіграє провідну роль в утворенні тих понять, в яких вони виявляються й якими оперує, вона підготовлює основу для широ­ких і глибоких узагальнень. Однак у мисленні людина не зупиняється на абстрагованих властивостях. Перехід від абстрактного до конкрет­ного називають конкретизацією. Повертаючись до конкретного, ми відновлюємо його ідеально, в усій конкретності, з усім багатством його істотних ознак і властивостей.
   Узагальнення — мислена операція, яка є дальшим продовженням і поглибленням синтезуючої діяльності мозку людини. Узагальнення за сильними, що впадають в очі, ознаками об´єктів, називається генерал­ізацією. Понятійне узагальнення здійснюється за допомогою слова. Слово є не тільки могутнім засобом абстрагування, а й узагальнення. Узагальнення є не що інше як розкриття загальних властивостей і відно­шень, що існують у самій реальній дійсності. Воно дає нам змогу відно­сити предмети й явища до їх груп, класів, видів, родів. Така операція називається класифікацією.
   Узагальнення разом з тим є тільки ступенем до пізнання окремого, конкретного. Розумова діяльність людини є рухом її думки від окремо­го, часткового до загального і назад — до конкретного, індивідуально­го. Ці переходи в нашому мисленні здійснюються в словах і їх сполученнях, у реченнях, які є формою існування наших суджень про пізнані об´єкти.
   Світ людина пізнає не інакше, як через порівняння. Але йдеться не просто про порівняння, а порівняння в певному відношенні. К.Д.Ушинський писав: "Порівняння є основою всякого розуміння і всякого мислення. Про все в світі ми дізнаємося не інакше, як через порівнян­ня. І коли б нам трапився який-небудь новий предмет, який ми не мог­ли б ні до чого прирівняти і ні від чого відрізнити (якби такий предмет був можливий), то ми не могли б скласти про цей предмет жодної дум­ки і не могли б сказати про нього жодного слова. Таке положення по­рівняння в усьому процесі людського розуміння вказує вже на те, що у дидактиці порівняння повинно бути основним способом. Якщо ви хо­чете, щоб який-небудь предмет зовнішньої природи зрозуміли ясно, то відрізняйте його від найбільш схожих з ним предметів і знаходьте в ньому схожість з найвіддаленішими від нього предметами; тоді тільки ви з´ясуєте для себе всі істотні ознаки предмета, а це значить зрозуміє­те предмет. Через це даремно нам закидають, що ми скрізь наполягає­мо на порівнянні: іншого шляху для розуміння предметів зовнішньої природи нема" [48, 515, 516 ].
   Якщо з цієї думки відкинути деяке перебільшення ролі порівняння для розуміння, то Костянтин Дмитрович в цілому правильно визначив роль порівняння в розумінні, а отже, і в мисленні. Людина порівнює наочно дані об´єкти. При цьому вона вдається до перцептивних дій. При порівнюванні уявлюваних об´єктів їх розумові образи накладають­ся один на одного. За допомогою розумових дій в уявлюваних об´єктах ми виділяємо окремі їх боки, ознаки, властивості, зіставляємо їх міх собою і робимо висновки про їх схожість і відмінність, тотожність і протилежність [48,208]. Отже, ми описали ті мислені операції, які людина здійснює в процесі її розумової діяльності. Ці операції вона про­водить з особливим мисленим матеріалом, яким є чуттєві образи, по­няття, судження й умовиводи.
   Як відомо, діалектичний шлях пізнання об´єктивної реальності починається з живого споглядання. Поза нашою свідомістю існують матеріальні речі. У мозку людини під впливом речей, предметів ви­никають образи. Образ ідеальний, він не може існувати поза свідомі­стю людини. Формами чуттєвого пізнання є відчуття, сприйняття, уяв­лення. Відчуття — це відображення окремих властивостей предметів чи явищ матеріального світу, які безпосередньо діють на органи чуттів (наприклад, відображення гіркого, солоного, теплого, гладкого, блакитного та ін.). Сприймання — це цілісне відображення зовнішнього матеріального предмета, який безпосередньо впливає на органи чуттів.
   Уявлення — це чуттєвий образ предмета, який уданий момент нами не сприймається, але сприймався раніше в тій чи іншій формі.
   Шляхом чуттєвого відображення ми пізнаємо окремі предмети і їхні властивості, закони матеріального світу. Сутність предметів і явищ ми пізнаємо через абстрактне мислення — складнішу форму пізнання.
   Основними формами абстрактного мислення є поняття, судження та умовивід.
   У понятті відображаються лише істотні ознаки предмета. Ознака — це те, у чому предмети подібні або відмінні один від другого. Власти­вості і відношення є ознаками, поняття формується на основі узагаль­нення істотних ознак, притаманних ряду однорідних предметів. Для виділення істотних ознак необхідно абстрагуватися від неістотних, яких у будь-якому предметі завжди багато. Для виділення ознак потрібно провести аналіз, тобто мислено розкласти цілий предмет на його скла­дові, елементи, а потім здійснити обернену операцію — синтез (мислене об´єднання) частин предмета, окремих ознак в єдине ціле.
   Кожне поняття має зміст і обсяг. Змістом поняття називається су­купність найістотніших ознак предмета чи класу однорідних предметів, відображених у цьому понятті. Наприклад, змістом поняття "ромб" є сукупність двох істотних ознак "бути паралелограмом" і "мати рівні боки". Змістом поняття "іменник" є сукупність теж двох істотних оз­нак: "бути частиною мови" і відповідати на запитання "хто?" або "що?". Обсягом поняття називають клас (множину) узагальнених у ньому предметів.
   Визначення поняття є логічною операцією, яка розкриває зміст поняття або визначає значення терміна. Процес формування поняття має явну системно-структурну організацію. У ньому системотвірним чинником є узагальнення класу об´єктів, предметів, тобто множини певних об´єктів, предметів, явищ. Отже, завдання: знайти ту істотну ознаку або декілька таких ознак, за якими предмети цієї множини (кла­су) можна об´єднати в єдине ціле. Якщо, наприклад, ми вибрали таку ознаку як здатність задовольняти голод, то серед множини предметів: будинок, хліб, стіл, буряк, береза, сіль, вода, чай, річка, міст, картопля, м´ясо за ознакою "задовольняти відчуття голоду" можна виділити підмножину: хліб, буряк, сіль, вода, чай, картопля, м´ясо. Цю підмножину можна коротко позначити словом "їжа", її зміст визначається су­купністю таких ознак — "бути придатним для внутрішнього споживан­ня", "задовольняти потребу організму", "зменшувати або знімати відчуття голоду".
   Сам по собі процес формування поняття є теж процесом мислен­ня. У ньому, як ми бачили, провідною ідеєю, на основі якої можна організувати в єдине ціле множину предметів, названих вище, є обєднання цих предметів за ознакою "зняти відчуття голоду". Ця ідея і є системотвірним чинником. Рівень ієрархії визначається тією оз­накою, яка визначає множину об´єктів. Тобто рівень ієрархії визна­чає обсяг поняття. Далі. Елементами поняття є обсяг (клас, множи­на предметів), який характеризується кількістю ознак. Очевидно, саме по собі поняття (зміст, обсяг, слово), яким воно позначене, є емерджентною властивістю системи "процес формування". У ході цього процесу наявна множина предметів аналізується під кутом зору ознаки "знімати голод", і в ході такого аналізу на основі життєвого досвіду за даною ознакою з урахуванням абстрагування від багатьох неістотних ознак створюється підмножина предметів. Таким чином, виділення множини предметів, яка становить своєрідне поле для організації, здійснюється з участю двох мислених операцій: аналізі, абстрагування. Що є елементами процесу? Такими елементами є дії: а) виділення підмножини, б) дії щодо звільнення від неістотних оз­нак, в) установлення зв´язку між елементами, позначеними термі­ном і т.д.
   Як філософія і психологія розуміють таку якість мислення як сис­темність? А. Авер´янов пише: " Будь-яка інформація про реальність, яка надходить у мозок, піддається аналізові, переробці різноманітніми фун­кціональними групами елементів мозку. В результаті утворюється мак­симально можлива повна картина даної реальності. Ця картина являє собою систему, оскільки кожна функціональна група елементів мозку виділяє з інформації, яка надходить у мозок, певні елементи відображу­ваної реальності, виражені в поняттях. Ці елементи в єдності, в синтезі і створюють мисленну систему, в тій або іншій мірі, залежно від насиченості, повноти інформації, що надходить у мозок, яка адекватна відображувальній реальності, іншими словами, мислення системне за своєю природою" [2, 87].
   Звичайно, немає сумніву, що інформація, яка надходить у мозок обробляється, включається в різні розумові операції. Так само, як не викликає сумніву і той факт, що створена максимально можлива по­вна картина відображуваної реальності є системою, оскільки відобра­жувана реальність є цілісність, отже, є система.
   Сучасна психологія виходить з того, що вихідним моментом мислительної діяльності є проблема, завдання, запитання чи труднощі. Де немає чого шукати і розв´язувати, там немає і мислення. На думку С. Рубінштейна, "...мислення виходить із проблемної ситуації". І далі: "Відношення невідомого, шуканого до вихідних даних проблеми виз­начає напрям мислительного процесу".
   Концепція Ельконіна і Давидова. Дамо характеристику того пси­хічного новоутворення, яке характерне для підліткового віку.
   У психічному і фізичному розвитку дитини виділяють обмежені хронологічними рамками періоди, кожен з яких характерний свої­ми особливостями перебігу психічних процесів. Ще П. Блонський вважав, що дитячий розвиток є перш за все процесом якісних пере­творень, за яких мають місце стрибки, переломи, а Л. Виготський зазначав, що "вивчити дитячий розвиток означає вивчити перехід дитини від одного вікового ступеня до іншого, а також зміну її осо­бистості в межах кожного вікового періоду, яка відбувається в конк­ретних соціально-історичних умовах" [5, 23]. І далі: "Тільки внутрішні зміни ходу самого розвитку, тільки переломи і повороти в його перебігу можуть дати нам надійну основу для визначення ос­новних етапів побудови особистості дитини, які ми називаємо віком" [5,с.23].
   Кожен віковий період дитячого розвитку характеризується своєю провідною діяльністю, тобто діяльністю, виконання якої визначає ви­никнення і формування основних психологічних новоутворень на да­ному ступені розвитку його особистості. Виділяють такі види провідної діяльності:
   - безпосереднє спілкування дитини з дорослими;
   - предметно-маніпулятивна діяльність, характерна для раннього дитинства, у процесі її виконання дитина засвоює способи діяльності, що історично склалися;
   - сюжетно-рольова гра, характерна для дошкільного віку;
   - навчальна діяльність молодших школярів;
   - суспільно корисна діяльність підлітків;
   - професійно-навчальна діяльність, характерна для періоду ран­ньої юності, у ході якої відбувається підготовка до майбутньої професії.
   Найважливішою особливістю провідної діяльності в кожному віко­вому періоді є те, що вона не виникає відразу в розвинутій формі, а про­ходить певний шлях становлення. Виникнення в певний період пси­хічного розвитку нової провідної діяльності не означає скасування тієї, яка була домінантною на попередньому етапі.
   У психології твердо встановлено, що у дошкільному віці провідною Діяльністю є гра в її найбільш розгорнутій формі — рольовій грі. Завдя­ки тому, що дитина бере на себе роль дорослої людини і її суспільно-трудові функції, вона моделює стосунки між людьми.
   У молодшому шкільному віці виникає і формується інша провідна Діяльність — навчальна. її виникнення і становлення не обмежується тільки рамками цього періоду, а продовжується і в наступні, наби­раючи при цьому рис, якостей, які характеризують даний період. На­вчальна діяльність дітей — це та діяльність, у процесі якої відбувається засвоєння нових знань і управління якою становлять головне зав­дання навчання.
   У теоретичному мисленні встановлюються неявні, неспостережувані, опосередковані зв´язки. Воно виходить за межі даного. Однією з процедур теоретичного мислення є аналіз. Другою — сходження від абстрактного до конкретного.
   В.Давидов пише: "Таким чином, теоретичне мислення здійснюєть­ся в двох основних формах:
   1) на основі аналізу фактичних даних і їхнього узагальнення виді­ляється змістова, реальна абстракція, яка фіксує сутність конкретного предмета, що вивчається, і яка виражається у вигляді поняття про його "клітинку";
   2) шляхом розкриття суперечностей у цій клітинці та визначення способу їх практичного розв´язання, настає сходження від абстрактної сутності і нерозчленованого загального відношення до єдності різно­манітних боків розвивального цілого до конкретного" [36, 315]. Основою аналізу є чуттєва предметна пізнавальна дія.
   Характерною рисою підліткового періоду є народження у підлітка рефлексії, тобто осмислення себе як особистості, що володіє певними, саме їй притаманними якостями. Осмислення своєї особистості суп­роводжується самооцінкою, порівнюванням себе з іншими. А це, в свою чергу, породжує бажання знайти зразок, ідеал і рівнятися на нього, що пов´язано зі спробами самовиховання.
   Важливою психологічною передумовою для виникнення рефлексії є розвиток мислення в поняттях. Однак рефлексія старшого підлітка має свої особливості: вона має системно-змістовий характер. Це означає, що рефлексія старшокласника особлива механізмом системної декомпозиції. Суть цього механізму в тому, що будь-який об´єкт пізнання підліток намагається побачити як ціле, як єдність багатьох боків, як цілісність, що забезпечується єдністю цих боків. Рефлексія саме і здійснюється в площині аналізу цілого як сукупності взаємозв´язаних елементів.
   Системно-розвивальне навчання. Як вважає В. Давидов, розвивальне навчання має сенс тільки тоді, коли воно будується на тому пси­хічному новоутворенні, яке характеризує даний віковий період і роз­виток якого це навчання має забезпечити. Звідси висновок: розвивальне навчання учнів підліткового віку необхідно будувати на основі того психічного новоутворення, для якого характерний механізм систем­ної декомпозиції предмета вивчення, тобто на основі системно-струк­турної рефлексії власної пізнавальної діяльності.
   Яким шляхом це можна здійснити? Ми вважаємо, що пряму відповідь на поставлене запитання дав К. Ушинський тезою: "Розум це добре організована система знань". Не просто знання, а система знань, не просто система знань, а добре організована система.
   Якщо об´єднати цю думку з тим аналізом поняття розвитку, який було дано на початку цього параграфа, то напрошується цілком оче­видний висновок: розумовий розвиток можна забезпечити через формування і функціонування системи знань і переходу від системи знань нижчого рівня організації до системи знань вищого рівня організації.
   Ці міркування і становлять теоретичну основу розвивального на­вчання в старших класах. Оскільки воно здійснюється на основі фор­мування і функціонування системи знань і на переході від системи знань нижчого рівня до системи знань вищого рівня організації, то йому дано назву системно-розвивального навчання.
   Розглянемо далі основні методичні аспекти системно-розвивального навчання. На першому етапі здійснюється системна декомпозиція навчального матеріалу. Іншими словами, навчальний матеріал структурується так, щоб було чітко виділено різні рівні ієрархії систе­ми, адже про систему знань можна говорити тільки тоді, коли задати їй конкретний рівень ієрархії. На першому рівні система конструюєть­ся так: встановлюється або вибирається системотвірний чинник, ви­бирається кожен з елементів системи, встановлюються зв´язки між елементами і зв´язки кожного з цих елементів із системотвірним чин­ником, встановлюється вплив системної властивості на кожен еле­мент системи. З´ясовується, що являє собою зовнішнє середовище для цієї системи, і розкриваються її зовнішні зв´язки. Отже, перший етап — це системне структурування матеріалу в підручнику на всіх рівнях ієрархії.
   Другий етап — процес навчання, в ході якого здійснюється переве­дення інформаційної системи знань в індивідуальне надбання кожно­го учня. Необхідною умовою такого переведення є оволодіння учнями механізмом системної декомпозиції. Кожен учень повинен володіти цим механізмом як інструментом. У нього мають виробитись навички системної декомпозиції будь-якого об´єкта пізнання.
   Початок цього процесу пов´язаний із забезпеченням учнів систем­но-структурними знаннями як знаннями методологічними. Йдеться про те, що учень повинен добре усвідомити, що система — це не просто сукупність елементів, а взаємозв´язана сукупність, що кожен елемент — це частина цілого, яка іманентно притаманна цьому цілому, що обєднує елементи системи в єдине ціле системотвірний чинник і т.д.
   Другий етап має своє конкретне завдання, а саме: створити уявлення про предметну цілісність як про складну систему.
   Третій етап забезпечує наповнення системної структури конкрет­ними предметними знаннями. Саме він несе найбільше навантаження в засвоєнні предметних знань і в розумовому розвитку учнів. Напов­нення предметними знаннями кожного елемента системи, зв´язків між ними, системотвірного чинника, бачення і осмислення системної пред­метної властивості — усе це реальний навчальний процес, який необх­ідно правильно побудувати. Тут, як ми вважаємо, може бути тільки один варіант: рух пізнання учня від цілісності, від системної властивості пред­мета вивчення до того, результатом чого є ця властивість, тобто до ана­лізу, з яких елементів, частин складається це ціле, що являє собою ко­жен з них, що їх об´єднує, який зв´язок між ними, що є зовнішнім ото­ченням цього цілого і т.д.
   Що стосується самої системи знань як індивідуального надбання учня, то тут якраз навпаки, а саме, формування, будова системи в свідо­мості учня відбувається від системотвірного чинника, від вивчення кож­ного елемента до цілісності. Системне надбання з´являється як резуль­тат цілеспрямованої і правильної організації навчальної діяльності. Його поява в свідомості учня, в його освітньому фонді означає разом з тим появу певного рівня організації знань у системі, отже, певного рівня розумового розвитку. Бо системна структура, сформувавшись на ос­нові конкретних предметних знань, буде функціонувати як психічне новоутворення.
   Навчання у школі сприяє тому, щоб учень набував досвіду давати наукові пояснення тому чи іншому факту, явищу, процесу. Такі пояс­нення, як правило, мають причинно-наслідковий характер, свідченням чого є смислова конструкція усної чи письмової відповіді учня на будь-яке запитання. В її основі лежить вираз "тому що" і його змістове напов­нення приносить йому моральне, естетичне і пізнавальне задоволення.
   Однак, виявляється, не завжди тому чи іншому факту чи явищу можна дати саме причинно-наслідкове пояснення. Цьому є низка при­чин, зокрема, розвиток науки не досягнув того рівня, який дає змогу дійсно встановити причинно-наслідковий механізм перебігу явища, невисокий рівень фактологічних знань учнів, рівень їх інтелектуаль­ного розвитку. У багатьох випадках не меншу пояснювальну силу, ніж причинно-наслідкові, мають структурні, генетичні, функціональні, атрибутивні та інші пояснення. Проте учні в переважній своїй більшості ні психологічно (тиск застиглої пояснювальної конструкції "тому що"), ні в силу слабкої методологічної підготовки не готові до того, щоб на­вести такі пояснення.
   Оскільки системно-розвивальне навчання своїм фундаментом має формування системи знань, серед яких кожна має свою структуру, а з іншого боку, поняття "структура" має смисл тільки стосовно системи, то стає зрозуміло, що саме воно сприяє тому, щоб в учнів формувався досвід структурних пояснень явищ, фактів.
   Неважко побачити, що це є серйозним кроком у формуванні в учнів наукового світогляду, наукової картини світу, у розширенні її меж, бо доповнення одного виду пояснень іншими — один з небагатьох шляхів поглиблення і посилення науковості у виробленні своїх власних по­глядів і переконань.
   Особливого виховного значення набуває системно-змістова реф­лексія. Осмислене оволодіння учнями системним "каркасом", систем­ною "призмою", перш за все, сприяє здійсненню системної декомпозиції предметних знань, що можливе тільки за умови самостійного са­моаналізу, самооцінки. Постійне перенесення системно-структурних уявлень з одного навчального матеріалу на інший сприяє формуванню в учнів дисциплінованості їх розумової діяльності, зростанню самокон­тролю, критичному ставленню до навколишньої дійсності, до адекват­ної оцінки подій. Усе це підносить на якісно вищий рівень не тільки розумове, а й моральне та естетичне виховання.
   Деякі аспекти діяльності з узагальнення та систематизації знань. Певні можливості для здійснення розвивального навчання має узагальнення та систематизація знань. Ці процеси відбуваються не як одномоментні акти, а як такі, становлення і розвиток яких може мати місце лише за умови залучення учнів до відповідної діяльності. Навчальні програми з багатьох шкільних курсів передбачають спеціально відведений час на узагальнення і систематизацію знань учнів — уроки в кінці вивчення великої теми. Отже, розглянемо, що таке узагальнення знань.
   Як відомо, узагальнення — це синтезуюча діяльність мозку лю­дини. Вона є розкриттям загальних властивостей і відношень, що існують у самій реальній дійсності. Вона дає людині змогу відноси­ти предмети й явища до їхніх груп, класів, видів, родів. Узагальнен­ня — це виокремлення загального із множини часткових явищ, перенесееня раз сформованих знань, умінь і навичок на нові завдання і ситуації.
   Розумова діяльність людини є рухом її думки від поодинокого, час­ткового до загального і назад — від загального до поодинокого, індиві­дуального. Однак йдеться про узагальнення саме знань. А знання, як відомо, - це кінцевий продукт пізнавальної діяльності людини, вира­жений в уявленнях, поняттях, судженнях, теоріях. Тому, ведучи мову про узагальнення знань, ми виділяємо окремо узагальнення уявлень, узагальнення понять, узагальнення суджень, теорій і, нарешті, науко­ву картину світу.
   За ступенем узагальнення розрізняють одиничні, загальні та схе­матизовані уявлення. Одиничні уявлення — це уявлення одного конк­ретного предмета чи явища. Як образи пам´яті, одиничні уявлення є основою впізнавання і разом з тим основою формування загальних уяв­лень. Загальні уявлення - це уявлення про загальні риси групи под­ібних предметів. У цих уявленнях можливо відобразити тільки ті групи предметів і явищ, між якими є зовнішня схожість. Можна уявити птаха взагалі, собаку взагалі, будинок взагалі тощо.
   Схематизовані уявлення - відображення предмета у вигляді умов­ного графічного зображення, наприклад за допомогою векторів, карти боїв, елементів електричних та інших схем. Ці уявлення такі, що в них втрачена зовнішня подібність із предметами даного класу.
   Оскільки, як про це було зазначено вище, розумова діяльність — це рух думки людини від конкретного до загального і навпаки, то спочат­ку формуються саме одиничні уявлення. Тобто шлях до загальних уяв­лень розпочинається з формування одиничних уявлень. Спочатку у дитини виробляється одиничне уявлення, наприклад, "мій будинок", "моя домівка". З часом виникає загальне уявлення "житловий буди­нок" або ж "хата". Його можна показати на схемі у вигляді ліній, пев­них структурних елементів житлового будинку.
   Виникнення загальних уявлень базується на одиничних уявленнях, а тому в навчальному процесі потрібно подбати про те, щоб в учнів ви­никло багато конкретних уявлень про той чи інший об´єкт вивчення.
   Проте формування уявлення може розпочинатися і з загального з обов´язковим рухом у напрямі до конкретного, одиничного.
   В обох випадках: і коли відбувається сходження від одиничних уяв­лень до загального, а потім від загального до одиничних, конкретних, і коли спочатку формується загальне уявлення, а потім відбувається сход­ження до конкретних, одиничних уявлень, а пізніше здійснюється по­глиблення й уточнення загального уявлення, - маємо подвійний про­цес: сходження від одиничних уявлень до загального і навпаки.
   Для переходу до схематизованого уявлення вибирається або найістотніша риса об´єкта вивчення, або його структура. Чому саме структура? Очевидно тому, що структура є носієм найістотнішої влас­тивості об´єкта. У силу цього схематизоване уявлення відображає, а точніше, розкриває саме структурний аспект об´єкта вивчення. Фор­мування схематизованого уявлення здійснюється на основі не просто загального чи одиничного уявлення, а на основі своєрідної двобічної зв´язки: одиничні уявлення — загальне уявлення. З цього випливає, шо в ході процесу навчання залежно від особливостей об´єкта вивчення формуються або спочатку одиничні уявлення, а потім здійснюється перехід до загальних, або загальне уявлення, а потім здійснюється пе­рехід.
   У такому випадку схематизовані уявлення є ступенем загального уявлення або просто одним із видів загального уявлення. Які ж вис­новки із викладеного вище?
   Основу для вироблення загального уявлення, без сумніву, станов­лять одиничні уявлення, але це не означає, що спочатку виробляються одиничні, а вже потім загальні і схематизовані. Процес формування уявлення — єдиний процес, тобто у часовій розгортці, за винятком пер­ших кроків, він відбувається одночасно: від одиничних приходимо до загальних, або схематизованих, одночасно загальні конкретизуються, набувають чіткішого осмислення, наповнюються конкретним змістом, далі здійснюється перехід до схематизованих, від них - до загальних і одиничних. У цілому процес формування уявлень можна подати у формі трикутника. Тобто він являє своєрідну цілісність, в якій кожен компонент має свою специфічну функцію, а всі разом дають те, що називаємо "уявлення".
   На заключному уроці, уроці систематизації та узагальнення знань, акцент, очевидно, має бути зроблений не тільки на аналізі кожного з компонентів зокрема, а й на означеній вище цілісності, тобто, в першу чергу, на зв´язках між ними.
   Судження - це думка, характерною рисою якої є те, що в ній завж­ди стверджуємо або заперечуємо наявність певних властивостей в об­´єктах вивчення, їхніх зв´язків і відношень. Судження існує і виявляєть­ся у реченні. Воно виникає як відповідь на певне запитання, як резуль­тат розв´язку пізнавальної задачі. У судженні виявляється рух мислен­ня від поодинокого до загального, від конкретного до абстрактного, від причини до наслідку, від частини до цілого.
   Склавши електричне коло, одним з елементів якого є дерев´яний предмет, побачимо, що у цьому колі електричний струм не проходить. Замінимо цей предмет на залізний. На основі показань гальваномет­ра зробимо таке конкретне судження: залізний предмет проводить електричний струм. У цю саму схему замість залізного предмета вклю­чимо алюмінієвий і теж побачимо, що алюмінієвий предмет проводить електричний струм. Маємо конкретне судження: алюмінієві предмети проводять електричний струм. Аналогічні досліди прове­демо з мідними предметами. Залізо, мідь, алюміній — метали. Отже, якби такі досліди виконати з предметами з усіх інших металів, то мож­на було б зробити такий висновок: усі метали - провідники елект­ричного струму. Це загальне судження, воно зроблене було б на ос­нові узагальнення конкретних суджень, отриманих на основі дослідних даних. Звичайно, дослідів з предметами з різних металів ми не можемо провести. Отже, і загального судження теж не можемо зро­бити. Це, звичайно, так. Але в практиці часто діють саме так: одержу­ють декілька конкретних суджень, а потім переносять даний висно­вок на інші аналогічні випадки і лише тоді роблять загальне суджен­ня. Так само чинимо і з доведенням теорем, виведенням законів і т.ін. В усіх цих випадках ми отримуємо конкретні судження і, екстрапо­люючи їх на інші аналогічні випадки, лише тоді формулюємо загаль­не судження. Учні,очевидно, мають розуміти, що загальне судження ми можемо зробити, маючи на руках усі конкретні судження. Оскіль­ки отримати всі конкретні судження ми не можемо, то доводиться дія­ти так: йти від загального до конкретного судження і при цьому підкреслити таку думку: дане одиничне судження є конкретним від загального судження. Тому фактично вивчення матеріалу відбуваєть­ся на основі руху думки від загального до конкретного, хоч починає­мо вивчення з аналізу емпіричних даних.
   Проте бувають випадки, коли узагальнення суджень відбувається через аналіз одиничних. Наприклад, доведемо теорему про суму внутрішніх кутів трикутника спочатку для рівнобедреного, потім за аналогією для прямокутного, потім для косокутного і після цього зро­бимо висновок: у будь-якому трикутнику сума внутрішніх кутів дорів­нює розгорнутому кутові. Як бачимо, залежно від об´єкта вивчення формування узагальнених суджень відбувається або від одиничнихдо загальних, або навпаки.
   Процес формування поняття складного і тривалого включає діяльність над осмисленням змісту та діяльність над осмисленням об­сягу поняття. Узагальнення на основі теорії здійснюється у таких на­прямах. Перший: відбувається збільшення кількості фактів, явищ, про­цесів, які теорія пояснює, описує, прогнозує, передбачає. Тобто відбу­вається накопичення позитивного результату самої теорії і тим самим демонстрація її сили, міцності, могутності. У процесі навчання такій роботі завжди є місце, вона завжди переконлива й ефективна.
   Однак рано чи пізно настає момент, коли теорія натикається на такі явища, факти, які не може пояснити, використовуючи свій арсенал засобів. Ця проблема може бути розв´язана або внаслідок розвитку існу­ючої теорії, або шляхом створення нової теорії. Стара теорія виявляється справедливою лише в деякому граничному випадку, причому нова теорія визначає межі її застосування. Таким чином, робота з узагаль­нення знань теорії відбувається у напрямі збільшення числа фактів, явищ, процесів, які пояснює, передбачає, прогнозує теорія, а також У напрямі розвитку самої теорії, що зрештою приводить до появи нової теорії. Особливі можливості для здійснення такої роботи мають такі шкільні предмети, як фізика, біологія, хімія та ін.
   Як відомо, у самій науці як особлива форма систематизації знань виступає наукова картина світу. Вона означає деякий інтегральний ре­зультат пізнання природи на певному ступені її дослідження. Змістом наукової картини світу є синтез конкретно-наукових і філософських понять-уявлень про матерію, рух, простір, час, які становлять не­від´ємну частину наукового світогляду. У ході формування наукової картини світу доводиться розглядати різні наукові теорії, їх зміну, роз­кривати її еволюцію. Сприйняття учнями наукової картини світу в про­цесі її становлення, еволюції з використанням раніше засвоєних по­нять, теорій, законів створює необхідні засади для систематизації знань у найвищій її формі.
   Підсумок. У процесі засвоєння соціального досвіду розвивається не тільки кожна окрема психічна функція, але у психіці дитини вини­кають деякі системні психічні утворення (новоутворення), які і стають притаманними їй формами психічного життя. У корі головного мозку формуються матеріальні ділянки, які несуть відповідальність за функ­ціонування цього новоутворення. Навчання, яке побудоване на основі цих новоутворень, і їх розвиває, і є розвивальним навчанням.
   Л. Виготський ввів поняття актуального розвитку і "зона ближньо­го розвитку". Однією з перших спроб побудови розвивального навчання була дидактична система Л.Занкова, побудована на певних дидактич­них принципах.
   Великого поширення набуло розвивальне навчання, побудоване на основі концепції Ельконіна - Давидова. Ця концепція в основі своїй має поняття навчальної діяльності, яке сприяє розвитку теоретичного мислення.
   Особливим видом розвивального навчання є системно-розвивальне, в якому основним робочим елементом є поняття системи.