§ 5. Методи емпіричного і теоретичного дослідження у дидактиці

   Вивчення літератури, документів і результатів діяльності. Вивчення літератури і документальних матеріалів продовжується в ході всього дослідження, однак на різних етапах дослідження зазначений метод виконує різні функції. Наприклад, на початку дослідження він допо­магає ознайомитися з сучасним станом проблеми, сформулювати ба­зову педагогічну концепцію, виявити неясності і "білі плями" у дослі­джуваній проблемі, відділити відоме від невідомого тощо.
   На наступних етапах дослідження використання цього методу до­помагає дослідникові уточнити і відкорегувати гіпотезу дослідження, його завдання та логіку всього дослідження.
   Джерелом фактичного матеріалу є різноманітна поточна документа­ція шкіл та інших навчальних закладів і установ освіти: письмові роботи, контрольні та перевірочні роботи, малюнки, інші учнівські роботи. Вив­чення результатів діяльності учнів дає матеріал для визначення рівня до­сягнення цілей навчання і виховання, а, отже, оцінки ефективності робо­ти вчителя, виділення елементів знань, які найкраще чи найгірше засвоєні.
   Спостереження полягає у безпосередньому сприйманні явищ, фактів, процесів за допомогою органів відчуттів. Інколи має місце і опосередковане сприймання явищ через опис іншими людьми, які самі безпосередньо їх спостерігали.
   Суть спостереження, як вважають вчені-педагоги та психологи, по­лягає в тому, що в свідомості дослідника відбиваються і фіксуються зміни об´єкта, що вивчається, а саме його кількісно-якісні, структурні і векторні зміни.
   Спостереження як метод дослідження якісно відрізняється від зви­чайного спостереження в першу чергу тим, що воно цілеспрямоване і здійснюється на основі певного плану.
   Об´єктом спостереження у дидактиці, як правило, є діяльність учи­теля або діяльність учня, або те і друге разом. Спостерігач, коли веде спостереження, вже перед його початком має своє уявлення про струк­туру, зміст, призначення, тобто він створив свою модель об´єкта і пред­мета, що вивчається. Тому в процесі спостереження він намагається знайти і підтвердження своєї моделі, і розбіжності з нею. Саме вони аналізуються, а їхнє вивчення дає можливість багато чого побачити чи почути про даний об´єкт або явище.
   При всіх своїх позитивних якостях метод спостереження має і деякі негативні риси, він, наприклад, не дає змоги активно втручатися у про­цес, що вивчається, змінювати ситуацію.
   Опитування. Як метод наукового дослідження опитування висту­пає удвох формах: інтерв´ю та анкетування. Опитування відбиває суб´­єктивні думки й оцінки. Інколи ті, що опитуються, здогадуються про те, що від них вимагається, тому інформація, яку отримує дослідник від опитуваних, не завжди об´єктивна. Науковці вважають, що метод опитування варто розглядати як засіб збору первинного матеріалу, що підлягає переперевірці іншими методами.
   Методика проведення опитування має деякі особливості. Наприк­лад, запитання необхідно ставити коректно і не завжди прямо ("в лоб"), вони не мають бути з підказкою. Велику і надійну інформацію дають непрямі запитання, тому тема бесіди не завжди збігається з дослідницькою темою.
   Під час опитування, як ми вже зазначали, відбивається суб´єктив­на думка. Тому важливо виявити в цих відповідях об´єктивний зміст і об´єктивні тенденції в розвитку досліджуваної проблеми.
   Одним із високо економічних і ефективних методів дослідження є метод компетентних суддів. Суть цього методу в наступному. Відбира­ють досить авторитетних спеціалістів у тій чи іншій педагогічній галузі і шляхом опитування з´ясовується думка кожного з них щодо предмета дослідження. Потім результати письмового опитування (це може бути анкетування) аналізуються, піддаються статистичному і змістовному обробленню. Великого значення набуває вибір точної і зручної систе­ми оцінок і оцінювальних шкал, вагових коефіцієнтів до всіх питань анкети чи питальника.
   Вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду. Цей ме­тод допомагає розв´язанню таких завдань: виявлення елементів ново­го, раціонального, що народжується в щоденному творчому пошуку передових педагогів; вивчення доступності й ефективності науково-методичних рекомендацій; виявленню рівня функціонування педаго­гічного процесу.
   Під час вивчення передового педагогічного досвіду виявляються, узагальнюються, стають надбанням науки і практики зерна нового, знайдені в масовій педагогічній практиці: оригінальні підходи, спосо­би, цікаві методичні системи тощо. Відомий дидакт М.Скаткін виді­лив два види передового педагогічного досвіду: педагогічну май­стерність і новаторство.
   Педагогічна майстерність полягає в умілому педагогічно грамотно­му поєднанні рекомендацій науки, яке найповніше відповідає психо­логічним особливостям конкретного вчителя, його предметним і про­фесійним знанням, його педагогічному кредо.
   Якщо педагогічна майстерність спрямована на вдосконалення на­вчально-виховного процесу, то педагогічне новаторство зачіпає фун­даментальні основи навчання і виховання, тобто докорінно змінює сам навчально-виховний процес.
   Вивчення передового педагогічного досвіду передбачає здійснен­ня певної послідовності етапів, а саме:
   - виявлення цього досвіду;
   - його вивчення;
   - опис цього досвіду;
   - узагальнення;
   - впровадження у широку педагогічну практику.
   Дослідна педагогічна робота. Як зазначають філософи, у XX ст. прак­тика йшла попереду і вела за собою науку, а нині вона йде позаду і штов­хає науку перед собою. Зазначена тенденція проявляється й у сфері співвідношення педагогічної науки і практики навчання та вихован­ня. Наука повинна випереджати практику, пропонувати їй свої роз­робки, ідеї, технології, підходи.
   Зрозуміло, що нове виникає в надрах і на базі старого, перевірено­го. Грунтуючись на силі уяви, передбачення, прогнозування, дослід­ник будує модель нового, ще не існуючого в практиці і перевіряє цю модель безпосередньо на практиці. Метод внесення запланованих, спеціально розроблених змін у навчально-виховний процес, який пе­редбачає одержання нової якості навчання і виховання з наступною перевіркою й оцінкою, і є дослідом педагогів.
   Педагогічний (дидактичний) експеримент. У перекладі з латинської мови термін "експеримент" означає проба, дослід. У науці під експе­риментом розуміють науково поставлений дослід, спостереження дос­ліджуваного явища в точно врахованих умовах, які дають можливість стежити за ходом явища і відтворювати його при повторенні цих умов. Характерна риса експерименту — заплановане втручання людини в яви­ще, що вивчається, можливість його багаторазового відтворення змінених умовах. Маючи змогу змінювати умови, за яких явище буде відтворено, експериментатор отримує можливість простежувати роз­виток окремих боків і зв´язків цього явища.
   Експеримент застосовують для перевірки гіпотези дослідження, перевірки й уточнення висновків, обгрунтування (доведення) фактів.
   Для проведення дидактичного експерименту відбирають експери­ментальні і контрольні класи, групи, школи. Але власне експеримент проводиться тільки в експериментальних класах. Складність проведен­ня експерименту полягає в тому, що необхідно дотримуватися багать­ох однакових умов як в експериментальних, так і в контрольних класах (групах, школах), бо тільки за цих обставин різниця в кінцевих резуль­татах навчання може бути зумовлена дією чинника, вплив якого досл­іджується. Мається на увазі, що склад учнів за своїми пізнавальними, розумовими здібностями як в експериментальних, так і в контрольних класах (групах) не повинен істотно різнитися. Учитель, працюючи в обох групах класів, має однаково відповідально і вимогливо ставитися до організації навчання. Умови навчання (розклад, приміщення, інші чинники) повинні бути максимально однакові.
   Складність дидактичного експерименту полягає ще й у тому, що для отримання об´єктивних висновків у експерименті має брати участь велика кількість учнів. Об´єм вибірки досліджуваних повинен бути до­статнім для застосовування методів статистичного оброблення резуль­татів експерименту, а це, як правило, реалізувати не дуже просто. Хоча б тому, що збільшення кількості учасників експерименту (як учителів, так і учнів) призводить до того, що зрівнювання зовнішніх умов для обох груп класів стає практично важко здійснюваним.
   Оскільки дидактичний експеримент проводиться в природних умо­вах навчання і виховання, то діє ще одна вимога, а саме: те, що пропо­нується для експерименту, не повинно нашкодити навчальному проце­сові взагалі і кожному учневі зокрема. Тому експериментові піддаються продумані, обгрунтовані в усіх відношеннях ідеї, способи, методи і т.д. У науково-дослідній практиці широкого застосування набув так званий абсолютний експеримент. Він застосовується тоді, коли необх­ідно знайти оптимальний варіант умов, засобів та методів навчання і виховання.
   Особливим видом експерименту є створення експериментальних ситуацій. Виділяють також експеримент констатуючий (він дає уявлен­ня про стан досліджуваної проблеми) і формуючий, коли здійснюєть­ся експериментальна перевірка нових систем навчання.
   Такий експеримент, коли зрівнюють усі останні умови, а різницю в результатах навчання відносять на рахунок досліджуваного чинника будується на принципі єдиної відмінності. Проводять ще експеримент за принципом єдиної подібності. Він не вимагає зрівнювання умов, а організується в різних умовах. І якщо в усіх випадках експерименталь­на новинка дає позитивний результат, то її відносять саме на рахунок внесеного удосконалення.
   Деякі аспекти застосування математичних методів під час оброб­лення результатів дидактичного експерименту розкрито в додатку 2.
   Теоретичний аналіз і синтез. До методів теоретичного дослідження відносять теоретичний аналіз і синтез, абстрагування, моделювання, ідеалізацію і конкретизацію теоретичного знання.
   Як відомо, аналіз полягає у розкладанні досліджуваного об´єкта на елементи, дає змогу розкрити його внутрішню структуру. Але в теоре­тичному дослідженні вагома роль належить синтезу, на основі якого об´єкт відтворюється в єдності всіх його боків, у цілісності.
   Аналіз і синтез, як особливий метод теоретичного дослідження, дає змогу здійснювати розумову реконструкцію об´єкта, виділяти окремі його боки.
   Цей метод дає змогу в явищах і процесах педагогічної дійсності та в їх найскладніших сполученнях виділяти найістотніші ознаки і власти­вості, зв´язки і відношення, встановлювати закономірності їхнього роз­витку. Сила методу — в можливості охоплення мисленням, пам´яттю й уявою великої кількості фактів, а також розумового проникнення в їхню суть.
   Наведемо такий приклад. Переважно, коли йдеться про проблем­не навчання, то у фокусі уваги перебуває проблема. Розв´язання про­блеми тим шляхом, яким іде наука, в навчанні неможливо, оскільки сама проблема сформульована учителем, а не учнями. Тому, для участі учнів у розв´язанні означеної проблеми, потрібно створити такі умови, щоб ця проблема була "прийнята" учнями або ними ж сформульована. Тільки після цього вона може бути пусковим моментом у подальших навчальних діях учня. Отже, виходить, необхідно підвести учня під формулювання проблеми. Це можна зробити чимось таким, що б заці­кавило його, або що показало б необхідність у її розв´язанні, тобто це має бути таке, що збудить інтерес до даної проблеми. Таким кроком може стати ситуація, коли приведено в суперечність дві взаємопротилежні інформації.
   Абстрагування, конкретизація, ідеалізація. Абстрагування — це про­цес мисленого від´єднання якої-небудь властивості чи ознаки предме­та від самого предмета або від інших його ознак і властивостей. Гра­ничним випадком абстракції є ідеалізація, в результаті якої створюєть­ся поняття про ідеалізовані об´єкти. Прикладами таких ідеалізованих об´єктів у науці є "матеріальна точка", "геометрична точка", "абсолют­но чорне тіло" тощо.
   Щоб проникнути в суть педагогічного явища, необхідно виділити предмет вивчення в "чистому" вигляді, відмежуватися від усіх побічних впливів, абстрагуватися від тих численних зв´язків і відношень, які за­важають побачити головне, найістотніше. Наведемо такий приклад. Розглядаючи можливі взаємодії вчителя й учнів на уроці, ми виділяємо такі: учитель — учень, учитель — клас, учитель — група, учень — група, група —група, група —клас. У поняттях "група", "клас" ми абстрагува­лися від кількості, від того, що і в групі, і в класі різні учні мають різні рівні підготовки, різний темп засвоєння тощо і сформулювали цілком конкретний ідеалізований об´єкт.
   Моделювання. У теоретичних дослідженнях широкого застосуван­ня набув специфічний вид порівняння — аналогія. Саме аналогія дає змогу встановлювати подібність явищ і створює основу для висновків про еквівалентність у певних відношеннях одного об´єкта іншому. Тоді простіший за структурою і доступніший для вивчення об´єкт стає мо­деллю складнішого, не завжди доступною для вивчення.
   Отже, модель виконує функцію заміщення. Відкривається мож­ливість перенесення інформації за аналогією від моделі до прототипу.
   Таким чином, дослідження моделі дає можливість встановити певні залежності, зв´язки і відношення, які потім переносяться на головний, реальний об´єкт. Модель виконує функції засобу пізнання реальної дійсності. Зрозуміло, що будь-яка модель завжди бідніша від прототи­пу, вона відображає лише його окремі боки і зв´язки.
   Підсумок. Педагогіка як наука володіє широким спектром різно­манітних методів отримання науково-педагогічних знань. Кожен з них має свої особливості застосування та розкриває більшою мірою будь-який один бік досліджуваного явища. Немає одного, єдиного, найкра­щого методу дослідження. Об´єктивну, глибоку і всебічну інформацію про досліджуване явище можна отримати лише за умови застосування кількох методів дослідження, які доповнюють один одного.