§ 1. Технологія навчання

   Поняття технології навчання. Слово "технологія" походить від грецьких — майстерність, мистецтво і — наука, закон, знан­ня. Отже, технологія — це знання, наука про майстерність. Перший і серйозний натяк на можливість існування педагогічної технології у су­часному її розумінні знаходимо ще у Я. Коменського. У своїй "Великій дидактиці" він писав: "Ми відважилися обіцяти Велику дидактику, тоб­то універсальне мистецтво учити всіх усьому. І при цьому вчити з над­ійним успіхом; так, щоб неуспіху настати не могло; вчити швидко, щоб ні в учителів, ні в учнів не було обтяжливості чи нудьги, щоб навчання відбувалося скоріше із найбільшим задоволенням для тої і другої сто­рони; вчити ґрунтовно, не поверхово і, отже, не для форми, а рухаючи учнів до істинних знань, до доброї вдачі і благочестя" [19, с. 64].
   Термін "технологія" раніше пов´язували з виробничою сферою. її розглядали як сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми матеріалу, що застосовуються у процесі вироб­ництва продукції. Токар виточує деталь на основі технологічної карти, в якій записано весь процес обробки, всі операції, режими їх виконан­ня, розміри і т. ін. Якщо він усі ці вимоги виконає, то на виході, тобто як кінцевий результат, отримає запланований виріб.
   Як свідчить спеціальний аналіз питання суті технології, будь-яка технологія засновується на дуже глибокому знанні механізму процесу виготовлення і практично зовсім ігнорує чинник особистості праців­ника у здійсненні цього процесу. Тобто для отримання запланованого продукту дуже важливо виконати всі ті операції, які передбачені тех­нологічною картою, і зовсім байдуже, хто ці операції виконуватиме. Технологія передбачає певну серійність, масовість в отриманні одна­кового продукту, а це означає, що у технології переважають закономірності процесу виготовлення певного продукту над людським чин­ником, який також впливає на процес одержання цього продукту. Якщо технічне трактування технології усім зрозуміле і не викликає ніяких сумнівів, то з поняттям педагогічної технології значно складніше. Комісія ЮНЕСКО дає таке визначення педагогічної технології: " Це сис­темний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєнням знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти".
   Проте у науково-педагогічній літературі зустрічається багато інших визначень педагогічної технології. Наприклад, це продумана в усіх де­талях модель спільної педагогічної діяльності з проектування, органі­зації і проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і учителя або це систематизоване навчан­ня на основі системного способу мислення, або це сукупність навчаль­них ситуацій, в яких реалізується педагогічна система, або це упорядко­вана система дій, виконання яких призводить до досягнення поставленої мети (В. Монахов, А. Нісімчук, М. Таланчук,Т. Сакомото, Л. Фрідмантаін.) [4;19;35].
   В усіх цих визначеннях автори залишають поза увагою чи не най­важливішу частину технології, а саме: чи враховує технологія індиві­дуальні особливості учнів. Іншими словами, чи є технологія такою си­стемою дій учителя й учнів, яка веде до досягнення поставленої мети незалежно від учителя й учня, чи, можливо, це така система дій учи­теля й учнів, яка призводить до досягнення поставленої мети кож­ним учнем зокрема в межах тих задатків і здібностей, якими володіє кожен з них.
   Ми вважаємо, що у педагогічній технології немає ніяких супереч­ностей щодо превалювання закономірностей механізму перебігу про­цесу надлюдськими чинниками, які виявляються у цьому процесі. Адже знання залежності процесу навчання від рівня задатків і здібностей належить до закономірностей перебігу технологічного процесу, яким є процес засвоєння знань.
   Необдумане і надмірне вживання термінів "педагогічна техноло­гія", "виховні технології", а особливо "високі виховні технології" вик­ликає певний внутрішній протест. Технологію можна створити тоді, коли відома більшість із закономірностей перебігу явища чи процесу. Оскільки сьогодні вже визначено багато закономірностей процесу на­вчання, відомі способи однозначного задання цілей навчання, розроб­лені різноманітні способи діагностики учнів, їх розумового розвитку, то можна говорити про технології навчання і про їх розробку, чого не можна поки що сказати про виховання.
   Педагогічна технологія — це своєрідний алгоритм дій, правильне виконання яких та ще у заданій послідовності повинно привести до запланованого кінцевого результату. В ідеалі технологія навчання — це така послідовність дій учителя й учнів, при виконанні якої, врахував­ши індивідуальні та вікові особливості учня та професійно-методич­ний рівень учителя, запланований результат обов´язково має настати. На думку багатьох зарубіжних і вітчизняних авторів, технологія навчан­ня характеризується низкою істотних ознак, серед яких виділимо такі:
   1. Діагностичність цілей навчання та результативність. Ця ознака передбачає гарантоване досягнення цілей навчання, тобто граничну або майже граничну за даних умов результативність. Однак зауважимо, що в педагогічних явищах і процесах у зв´язку з імовірнісним характером педагогічних закономірностей відхилення в результативності системи навчання допускається в межах 25 %.
   2. Економність. Вона виражає якість педагогічної технології, яка забезпечує досягнення запланованих результатів, оптимізацію праці вчителя, а також резерв навчального часу.
   3. Уся послідовність дій легко повторюється і відтворюється вчи­телем в будь-якій школі. Кожен метод і етап роботи обгрунтовано і не може бути замінено на інший. Принципи роботи мають однозначний смисл — порушення одного з них погіршує кінцевий результат роботи.
   4. Коректування передбачає можливості оперативного зворотного зв´язку, оцінки ступеня досягнення цілей навчання і внесення адек­ватних корегувальних впливів.
   До рис технології відносять також проектованість, цілісність, уп­равління.
   Кожна технологія навчання — це система, а атрибутивною ознакою будь-якої системи є наявність структури. Структурними елементами технології як системи є: цілі навчання, психологічна закономірність засвоєння матеріалу, способи діяльності вчителя і способи діяльності учнів, нарешті, ступінь досягнення мети навчання. Системотвірним чинником цієї системи є цілі навчання, а основою, на якій констру­юється вся ця система, і базовим елементом даної структури є психо­логічна закономірність засвоєння матеріалу.
   Ступінь досягнення цілей навчання як структурний компонент тех­нології визначає, а точніше, окреслює ті межі, в яких будуть лежати га­рантовані навчальні досягнення учнів, і він є характеристикою еконо­мічності і результативності самої технології. Для прикладу наведемо технологію, розроблену відомим учителем-новаторм В. Шаталовим (технологія навчання на основі багаторазового підкріплення).
   Технологія навчання на основі багаторазового підкріплення. Намага­ючись створити таку технологію, результат застосування якої не зале­жав би або якомога меншою мірою залежав би і від учителя, і від учнів, В. Шаталов свою технологію побудував на основі дії двох цілком конк ретних закономірностей засвоєння матеріалу, а саме: закономірності "7±2", тобто закономірності багаторазового підкріплення, та другої закономірності, яка полягає в тому, що навчальний матеріал краще, глибше і міцніше засвоюється, якщо його цілісно подавати великими блоками.
   Практична реалізація цієї технології виглядає так. Спочатку вчи­тель дає цілісну і повну характеристику всієї великої теми, цілого роз­ділу - опис нового матеріалу, зупиняючись на його найважливіших елементах і разом з тим не вдаючись до надмірного деталізування. Це займає велику кількість часу уроку, інколи навіть цілий урок, усе зале­жить від обсягу теми. Пояснення проводиться грунтовно, глибоко, до­казово, проте пояснюється, зрозуміло, не весь матеріал, а тільки ос­новні, вузлові поняття і питання.
   Вдруге вчитель пояснює новий матеріал, використовуючи опор­ний конспект з теми, який розміщено на великому плакаті, що учи­тель вивішує перед учнями. Логіка розкриття теми суворо відповідає опорному конспекту. І пояснюється тільки те, що занесено у конс­пект. Деякі питання теми пояснюються повільно, деякі дуже швид­ко, деякі голосно, деякі дуже тихо. Словом, друге повторення мате­ріалу - глибока деталізація найважливіших для змісту і найважчих для засвоєння елементів теми уроку за допомогою малюнків, схем, демон­страцій тощо.
   Третє підкріплення — учні звичайними олівцями перемальовують і переписують у свої зошити весь опорний конспект.
   Четверте ознайомлення учнів з новим матеріалом — розмальовуван­ня кольоровими олівцями вже своїх опорних конспектів. Як бачимо, відбувається поступове залучення всіх органів чуття до освоєння теми.
   Наступне повторення — робота парами. У кожній з них один учень розповідає іншому деяку частину матеріалу. Після цього учитель сам розповідає цю частину матеріалу, а учні мають можливість порівняти своє пояснення з учительським. Другу частину матеріалу розповідає другий учень і знову учитель дає своє пояснення. Далі учні один од­ному ставлять по одному-два запитання і відповідають на них. Слуха­ючи пояснення першого учня, а потім і пояснення вчителя, другий учень має можливість порівняти ці пояснення і виставити своєму то­варишеві оцінку. Поки учні працюють парами, учитель має мож­ливість пройтись між рядами парт і подивитись, як вони написали опорний конспект.
   Для оцінювання знань використовується відкрита відомість успі­шності. У неї заносяться всі оцінки, виставлені за різні види роботи. Кожен учень, подивившись у відомість, оцінює свій стан успішності даної теми і приймає рішення про перездачу тієї чи іншої теми, того чи іншого виду роботи.
   Для накопичення оцінок з усієї теми учитель використовує резуль­тати взаємоконтролю, оцінку за опорний конспект (її може вистави­ти сам учитель або бригадир), за усну відповідь, за письмову відповідь іт.ін.
   Вивчення нового матеріалу можна з успіхом організувати на основі дидактичних змінних пар. Організація роботи виглядає так. Учитель протягом 5—7 хв дає пояснення нового матеріалу, зупиняючись особ­ливо на новій термінології, на нових поняттях та на відповідній ідеї самої теми. Після цього учням дається завдання цей матеріал опрацю­вати за підручником та додатковою літературою (науково-популярна, енциклопедична, довідники, альбоми, схеми, — вказується сторінка, параграф тощо).
   Працюючи з підручником чи посібником, учні роблять записи в зошитах. На цю роботу їм відводиться до 7 хвилин. У наступні 5 хв учень, що сидить справа, задає 3-4 запитання учневі зліва, слухає його відповіді й оцінює. Якщо учень зліва не зміг дати відповідь на запитання, то той, який формулював запитання, зобов´язаний дати відповідь сам. Через деякий час учні міняються ролями. Бажано, щоб запитання, які став­лять учні один одному, не повторювались. Оцінка за відповідь вистав­ляється в зошит на полях. Через 10 хв такої роботи правий учень з пе­редньої парти міняється місцем з правим учнем задньої парти. Така зміна місць здійснюється в усьому класі в процесі того, як закінчується відповідь на запитання в парах. І знову один з учнів ставить запитання, а другий відповідає і навпаки. Друга оцінка виставляється в зошит по­руч з першою (ідея створення дидактичних змінних пар належить учи­телеві математики і фізики О.Ривіну, який з 1918до 1924р. працюваву невеличкому містечку Корнин Київської області).
   Нарешті ще раз змінюються пари і знову вони працюють між со­бою, і знову відповідь кожного учня оцінюється його товаришем. На основі трьох оцінок учасники третьої пари виставляють середню в зо­шит і заносять її у відомість відкритого контролю успішності.
   Свої особливості має і розв´язування задач, яке є наступним підкріпленням. Учитель разом з учнями для зразка розв´язує дві-три задачі, учитель сам, як правило, на дошці пише розв´язок, красиво оформлюючи його, а потім він дає їм повний список тих номерів за­дач, які потрібно буде розв´язати до закінчення вивчення всієї теми. Він веде спеціальну таблицю, в якій відмічає вже розв´язані і здані кож­ним учнем задачі. Подальша робота полягає у тому, що клас працює і над поглибленням матеріалу, і над розв´язуванням складніших задач.
   Так виглядає технологія, яку сам же її розробник назвав як "огірок у розсолі", у тому розумінні, що огірок у розсолі обов´язково просоліє, тобто учень, пройшовши всі ці сім підкріплень, обов´язково засвоїть навчальний матеріал.
   Засноване на певному розумінні природи учіння стабільне поєднан­ня методів навчання веде до появи виду навчання. Як такий він харак­теризується специфічною структурою діяльності вчителя і діяльності учня. Ми виділяємо такі види навчання як програмоване, проблемне, модульне. Диференційоване і розвивальне навчання ми не відносимо до окремих видів навчання, однак виділяємо їх за характером перебігу й організації. Розглянемо кожен з них окремо, зважаючи на те, що тех­нологічна реалізація кожного з них має свої характерні особливості.
   Підсумок. Технологія навчання — це своєрідний алгоритм дій, пра­вильне виконання яких у визначеній послідовності веде до наперед зап­ланованого, передбачуваного результату. Ознаки педагогічної техно­логії: діагностичність цілей навчання та результативна економічність, повторюваність і відтворюваність усіх стадій, етапів технологій, корек­тування. Однією з технологій, у якій найяскравіше видно всі риси тех­нологічності навчального процесу, є технологія В. Шаталова. Вона грунтується на використанні двох закономірностей: перша — матеріал краще засвоюється, якщо він подається великими блоками; друга—для запам´ятовування матеріалу потрібно повторити його не менше (7±2) разів.