§ 3. Теорії уроку

   До проблеми елементів системи "Урок". Усі педагоги, які зроби­ли певний внесок у теорію, вважали урок системою. А будь-яка систе­ма, як відомо, складається з елементів — частин цілого, між якими вста­новлено певний порядок і які між собою взаємозв´язані. Схема впо­рядкованості цих елементів у єдине ціле, їх організація, яка визначає місце кожного елемента, їх порядок — це і є структура (в усякому разі, таке розуміння структури прийнято у науковій літературі).
   Тому науковці, зокрема Б. Єсипов, М. Данилов, Г. Кирилова, М. Скаткін, С. Іванов, М. Махмутов, В. Онищук, А. Бударний, розробля­ючи теорії уроку, намагалися дати відповідь у першу чергу на такі два запитання:
   1. З яких елементів складається урок як система?
   2. Чим визначається порядок розміщення цих елементів і який зв´я­зок між ними? [1].
   Саме тим, яку відповідь дають дослідники на ці два запитання, і відрізняються теорії уроку одна від одної.
   Довгий час дидакти вважали, що структурними елементами уро­ку є: опитування, пояснення нового матеріалу, закріплення, домашнє завдання. Послідовність їх визначалася логікою процесу навчання і ніяких змін у порядку реалізації цих компонентів у ході уроку не може бути.
   Однак, як потім з´ясувалося, жоден із названих компонентів не є обов´язковим, а послідовність їх реалізації може бути порушена, про Що не раз доводилося переконуватися у шкільній практиці. Отже, ні опитування, ні пояснення нового матеріалу, ні закріплення, ні домашнє завдання не можна вважати структурними елементами будь-якого уроку.
   Не дійшли вчені і до спільної думки щодо того, якою має бути струк­тура уроку: вільна чи жорстка. Наприклад, відомий дидакт М. Скаткін вважав, що частинами уроку є кроки — методи і способи діяльності вик­ладання й учіння, а елементами структури уроку слід вважати розповідь учителя, постановку ним запитань, виконання вправ, розв´язування задач, пояснення вчителя і т.ін. Усі ці елементи взаємозв´язані і мо­жуть бути розташовані в різному порядку і в різному поєднанні на різних Уроках [24].
   Ми частково поділяємо думку М. Махмутова, який вважає, що ме­тоди і способи викладання, тобто розповідь учителя, виконання учня­ми вправ, пояснення вчителя тощо, є елементами уроків, тобто не од­ного уроку, а уроків, оскільки на одному з уроків може не бути, наприк­лад, виконання завдань чи розв´язування задач і вправ, або навіть по­яснення вчителя, тоді як на інших уроках вони будуть наявні. Отже, будучи елементами уроку, вони не є структурними його елементами, тобто такими, які у своїй взаємозв´язаній сукупності визначають сам урок [13].
   У своїх дослідженнях Г.Кирилова показала обмеженість традицій­ного чотирикомпонентного уроку і запропонувала такі компоненти уроку: цілі уроку, зміст навчального матеріалу, методи і способи на­вчання, організації. Не всі поділяють погляди Г. Кирилової щодо струк­турних елементів уроку. Ми теж не можемо погодитися з нею через те, що цілі уроку, зміст, методи, засоби і способи діяльності учителя та учнів пов´язані між собою одно- і двоспрямованими зв´язками, отже, вони й становлять систему. На рівні конкретного предмета — це так звана ме­тодична система, на рівні дидактики — дидактична. Однак ця система є статичною, абстрактно-теоретичною моделлю навчання, а урок — це життя даної системи, її динаміка, взаємодія названих компонентів, яка може відбуватися тільки тоді, коли є кому цю взаємодію ініціювати і на кого її спрямувати [ 10].
   В. Онищук ввів поняття мікро- і макроструктури уроку. Макроелементи визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його думку, є етапи процесу засвоєння знань: сприймання, осмислення, уза­гальнення, систематизація. Оскільки логіка засвоєння знань одна і та сама, то макроструктура уроків даного типу однакова.
   Мікроелементами структури уроку автор цієї теорії вважає способи і засоби розв´язання дидактичних задач на кожному етапі уроку [15].
   З приводу вищевикладеної точки зору необхідно зробити низку зауважень. На наш погляд, тут допущені такі неточності. По-перше, етапи процесу засвоєння знань, якими названо сприймання, осмислення, узагальнення і систематизація, не є у чистому вигляді такими. Наприклад, в узагальненні чи систематизації є й осмислення, і сприймання, правда, якісно іншого рівня. Отже, ці етапи не є незалежними, вони ніби перекриваються.
   Друге, урок - форма організації навчання не одного учня, а вели­кої групи — класу. Цей аспект, назвемо його організаційним, не сто­сується етапів процесу засвоєння. Нарешті, система "урок" певним чином пов´язує діяльність учителя й учня, що теж не ввійшло в названі етапи. Хоч треба відзначити, що типологія уроків В Онищука, яка є нібито результатом етапного підходу до виділення структури уроків, виглядає дуже зручною і привабливою. Водночас навіть "неозброєним" оком видно, що вона не заснована на етапах процесу засвоєння знань.
   Перенесення акценту з діяльності учителя на діяльність учня дало підставу деяким педагогам як основу виокремлення структурних еле­ментів уроку прийняти ідею діяльності учня. Виходячи з цього, були виділені такі елементи: відтворення раніше вивченого; ознайомлення з фактичним матеріалом і самостійне (за допомогою вчителя) його зас­воєння; повторення, перенесення знань на новий зміст; вправи; до­машнє завдання.
   При такому підході до виділення структурних елементів перш за все осторонь залишається діяльність учителя. Внутрішній зв´язок діяль­ності учнів і вчителя, який об´єднує їх в єдине ціле, у те, що власне і називається уроком, відсутній. Не ввійшла в це виділення і дидактич­на система: цілі, зміст, методи, засоби, способи організації навчання [15; 16].
   А. Бударний вважає, що структурними елементами уроку є на­вчальні ситуації, які можуть бути однорідними і неоднорідними.
   Підсумовуючи викладене вище, зазначимо, що існуючі теорії уро­ку засновуються на асоціативній теорії навчання. Здійснення навчаль­ного процесу на уроці орієнтоване не прямо на одержання розвиваль-ного ефекту, а опосередковано, тобто розвивальний ефект навчання є побічним продуктом організованого на уроці навчання. Існуючі теорії уроку не внесли ніяких корективів у погляди на урок з точки зору те­орій В.Давидова, В. Гальперіната Л. Занкова.
   Варто також зауважити, що урок розглядається як форма органі­зації навчання, за якої беруться до уваги тільки такі лінії взаємодії учи­теля й учнів: учитель — клас, учитель — учень, учитель — підручник, учень - підручник, проте не розглядаються інші, наприклад, лінія взаємодії учитель — група учнів, учень — група учнів, група учнів — підручник та ін., тим самим не сповна використовуються наявні ре­зерви уроку.
   Цільова стратегія навчання. Під педагогічною стратегією розуміємо таку стабільну лінію поведінки у здійсненні своїх педагогічних дій, яка підпорядкована певній ідеї. Ми виділяємо дві стратегії навчання: ти­пологічну та цільову. Кожна з них реалізується на конкретному уроці, тому є смисл говорити і про стратегію уроку.
   Розглянемо спочатку загальні риси типологічної стратегії уроку. Вона грунтується на тому, що учитель при вивченні навчальної теми шкільного курсу обирає конкретний тип уроку (від чого і походить на­зва: типологічна) і в його структуру він намагається вкласти всю організацію уроку, підпорядкувавши вимогам та елементам даного типу уроку всі свої й учнівські дії. Енергія учителя, таким чином, спрямована на те, щоб дотримуватися всіх етапів, характерних для даного типу уроку. Звичайно, в умовах типологічної стратегії уроку вчитель ставить і намагається розв´язати цілу низку завдань. Однак логіка їх розв´язан­ня дуже часто вступає у суперечність з обраним типом уроку і тоді учи­тель діє просто на свій розсуд, а це значить, що типологічна стратегія уроку поки що не задовольняє ні педагогічну теорію, ні педагогічну практику. Проте вибір типу уроку дає учителеві орієнтацію для плану­вання своїх дій і тим самим полегшує і підготовку учителя до уроку, і його проведення. Разом з тим у дидактиці немає жодної науково-педа­гогічної роботи, яка б була присвячена дослідженню ефективності різних структур уроку в умовах однакового типу уроку. Тому ми не знає­мо, яка із структур даного типу уроку є найкращою з погляду одержан­ня максимально можливого результату у досягненні тієї чи іншої цілі навчання. І тому те, що учитель, готуючись до уроку, зазначає у своєму поурочному плані тип уроку, є поки що своєрідним ритуалом, модою і не більше, в усякому разі на нинішньому етапі розвитку теорії і прак­тики навчання.
   У чому суть цільової стратегії навчання, а отже, і цільової стратегії уроку? Дуже коротко на це запитання можна було б відповісти так: у плануванні і реалізації процесу навчання під кутом зору отримання високих кінцевих результатів у досягненні конкретних цілей навчан­ня. При типологічній стратегії кінцевий результат навчання затушо­вується, тобто прикривається поточними, локальними завданнями і результатами, тоді як при цільовій стратегії він є тим орієнтиром, а отже, і тим системотвірним чинником, навколо якого будується процес на­вчання на всіх уроках з даної теми [ 12].
   Першим етапом у здійсненні цільової стратегії є визначення цілей навчання для великої теми, розділу. Цілі навчання освітньої групи мож­на визначити на основі таксономії Блума або іншими можливими спо­собами. Чітке визначення кінцевого результату у категоріях цілей на­вчання з певною прив´язкою до конкретного учня є дуже важливим кроком у плануванні процесу навчання на основі цільової стратегії на­вчання.
   Визначивши конкретний результат, на який учитель має вивести кожного учня (конкретні знання, уміння, навички із зазначенням рівня засвоєння, емоційно-оцінні норми, способи творчої діяльності, погля­ди, переконання, різні розумові уміння тощо), учитель визначає, на яких уроках зміст матеріалу сприятиме досягненню кожної конкрет­ної цілі навчання. Адже цілком зрозуміло, що будь-яка із цілей навчання, визначених для даного конкретного розділу, всієї теми шкільної програми не може бути досягнута на одному лише уроці, її реалізація має здійснюватися впродовж декількох уроків, зміст яких дозволятиме це зробити. Тому, знаючи зміст кожного уроку, учитель розділяє про­цес досягнення конкретної цілі навчання на етапи вирішення підзав-дань, а потім розподіляє їх по уроках. І так з усіма цілями навчання з кожної цільової групи. Ця операція дає можливість точно визначити цілі навчання, реалізація яких буде здійснюватися на кожному конк­ретному уроці. Уже лише один цей факт може зробити кожен урок з даної теми конкретним педагогічним дійством.
   Другий етап здійснення цільової стратегії навчання полягає у пла­нуванні й реалізації дидактичного циклу, який є клітиною процесу на­вчання. Він розпочинається з планування діяльності учителя і діяль­ності учня щодо реалізації кожної цілі навчання. Об´єднавши ці діяль­ності у єдине ціле на кожен конкретний урок — це, з одного боку, та діяльності по етапах, спрямованих на досягнення конкретної цілі на­вчання — з другого боку, ми отримаємо технологічну карту процесу навчання. Ця карта доповнюється завданнями для діагностики ступе­ня досягнення кожної цілі навчання. Ці завдання, взяті у їхній цілісності, дають можливість створити сворідний образ кінцевого ре­зультату навчання і бути орієнтиром для саморуху, самонавчання учня. Кожен навчально-пізнавальний крок учня буде співставлятися з цим орієнтиром і бути основою для подальших дій учителя й учнів.Таким чином, цільова стратегія уроку виступає закінченою технологією на­вчання, яка істотно змінює саму організацію процесу навчання.
   Процес досягнення цілі навчання розпочинається зі здійснення педагогічної дії, змодельованої на основі дидактичної системи, і закін­чується отриманням інформації про ступінь її досягнення. На основі оцінки ступеня розходження досягнутого рівня і запланованого, учи­тель розробляє нові, корегувальні дії, і знову цикл повторюється. Зі схеми дидактичного циклу видно, що взаємодіючи з учнем, учитель не може не враховувати рівня його розвитку: початкового запасу знань, особливостей пам´яті, мислення, уяви, його індивідуально-типологіч­них якостей.
   Отже, у ставленні до кожного конкретного учня процес навчання має бути індивідуалізованим. Якщо учитель знехтує цією вимогою, то тим самим він створить умови навчання, які призведуть до виникнен­ня своєрідного психологічного дискомфорту для учня або до виник­нення психологічного бар´єру між учителем і учнем. Наприклад, якщо Учитель запропонує учневі темп засвоєння знань, який набагато ви­щий від того, який характерний учневі, то той спочатку намагатиметься працювати разом з учителем, але дуже швидко відставання буде на­стільки великим, що він просто припинить навчальну діяльність і, в кращому випадку, буде робити вигляд, що розумово працює, насправді ж невдоволений учителем, почуватиметься незатишно.
   У нашому недалекому минулому, вчитель у своїх діях майже не ор­ієнтувався на конкретного учня, бо орієнтація на одного означала б нехтування іншими. Він орієнтувався на "середнього" учня, якого на­справді в класі не було, тобто на уявного учня. Таким чином, учитель сам обирав і рівень засвоєння матеріалу для класу, і темп його засвоєн­ня. У цих умовах у цілому невисокі результати навчання учнів учителі і науковці пояснювали ставленням учнів до навчання, але ніколи не шукали причину в собі.
   Сьогоднішній етап у розвитку теорії і практики навчання характе­ризується зміщенням акцентів на врахування у навчально-виховному процесі задатків, здібностей, інтересів, нахилів, особливостей сприй­мання. Розглядаючи урок як складний процес взаємодії учителя й учнів, виділимо такі його етапи: підготовку до уроку; проведення уроку; етап самооцінки, самоаналізу уроку.
   Підготовка учителя до уроку в умовах цільової стратегії навчання. Вона починається з того, що вчитель намагається чітко і конкретно визначити цілі уроку, чітко уявити конкретні результати свої діяльності і спільної з нею діяльності кожного учня класу. Ці кінцеві результати можуть бути представлені у вигляді ступеня (рівня) досягнення цілей навчання: освітньої, розвивальної, виховної і політехнічної груп. З цьо­го випливає вимога діагностичності цілей навчання взагалі і діагностичності уроку зокрема.
   Діагностичність цілей навчання в контексті попередньої думки оз­начає таке їх формулювання, яке допускає однозначне трактування їх вимог. Тільки за цієї умови можна розробити такий інструментарій, який дасть однозначну відповідь про ступінь досягнення цілей навчан­ня уроку.
   Ми вже зауважували вище, що у шкільній практиці, та і в методичній літературі, часто можна зустріти формулювання мети або цілей уроку з використанням висловів "ознайомити", "навчити", "забезпечити" і т.ін. Легко зрозуміти, що таке їх визначення не створює умов для по­дальшого встановлення рівня їх досягнення, а отже, і не впливає на по­будову самого уроку і на корекцію дій учителя та учня. Отже, першою і необхідною умовою забезпечення ефективної роботи вчителя й учнів на уроці є чітке визначення цілей уроку.
   Як видно з дидактичної системи, наступним кроком у підготовці до уроку є визначення його змісту, тобто пошук відповіді на запитання: "Що вивчати на уроці?" Звичайно, є навчальна програма, підруч­ник, багато методичної літератури, в якій пропонуються різні варіанти змісту розкриття теми уроку. Однак учитель як організатор роботи із засвоєння знань має власні знання матеріалу, що вивчається, своє ба­чення його крізь призму власного наукового, методичного, життєвого досвіду. Крім того, він не забуває, що учні, використовуючи сучасні засоби інформації (телебачення, кіно, радіо тощо), уже мають певну інформацію, яка стосується теми вивчення. Отже, перед педагогом постає проблема здійснення такого структурування змісту, яке буде для даного класу, для даних умов навчання найефективнішим і найспри­ятливішим для досягнення цілей навчання.
   Наступний етап у підготовці вчителя до уроку — вибір методів на­вчання, за допомогою яких (в їх системі, у їх зв´язку) учитель зможе забезпечити досягнення цілей уроку. Ми маємо на увазі, що вираз "цілі" включає освітні, розвивальні, політехнічні й виховні в їх органічному взаємозв´язку.
   Якщо проаналізувати лінію зв´язку методів навчання — цілей на­вчання дидактичної системи, то можна дійти висновку, що існує певна відповідність між методами навчання на уроці (методами навчання вза­галі) і цілями (цілями навчання).
   Ми вже знаємо, що існує дидактичний закон відповідності методів і цілей навчання (В. Беспалько): кожна ціль навчання для її реалізації вимагає свого методу. Наприклад, цілі навчання освітньої групи, які виявляються через уміння, вимагають таких методів або принаймні одного, застосування якого б привело до сформованого уміння, а не до знання чи переконання.
   Методи навчання можна привести в дію за допомогою засобів на­вчання. Тому вибір їх зумовлений як цілями і змістом навчання (змістом уроку), так і методами.
   Таким чином, вищенаведена логіка підготовки учителя до уроку — це перший концентр цієї підготовки. Другий — кожен з елементів ди­дактичної системи тепер визначається, уточнюється, коректується вже з урахуванням усіх інших елементів. Наприклад, елемент — цілі уроку уточнюється, коректується під кутом зору всіх інших елементів і, в пер­шу чергу, змісту уроку.
   Продовжимо аналіз підготовки вчителя до уроку ще під одним ку­том зору. Як відомо, засвоєння знань проходить ряд ступенів (рівнів), першим з яких є розуміння. Психологічною основою розуміння є вста­новлення зв´язку нових знань зі старими, нової інформації зі вже зас­воєною і такою, яка стала своєрідною власністю учня, а отже, своєрід­ним інструментом його дій.
   Розуміння — це процес і результат підтягнення нових знань, нових понять під старі, це встановлення зв´язку нового із старим. Отож, для успішного засвоєння нового матеріалу учитель змушений активізува­ти, доводити до готовності використання базові, опорні для нового матеріалу знання. їх вибір, забезпечення актуалізації і готовності до використання, а також визначення того місця уроку, де така готовність буде забезпечена — чи не найважливіший етап його підготовки і прове­дення. Інші рівні засвоєння знань: розпізнавання, репродуктивний, продуктивний, творчий вимагають своїх, досить специфічних для кож­ного з них дій учителя й учнів.
   Учитель не може обійтися без одержання інформації про ступінь досягнення цілей навчання на уроці. Одержавши таку інформацію, він оцінює різницю між запланованим рівнем і досягнутим. На основі такої оцінки та знання закономірностей навчання, виховання, розвитку він здійснює цілеспрямоване коректування педагогічного процесу щодо кожного конкретного учня і мети навчання. Цілком очевидно, що вся ця робота не вкладається в часові рамки уроку, а тому виникає не­обхідність передбачити продовження її вдома або за участі інших організаційних форм навчання.
   Таку стратегію уроку ми назвали цільовою. Якщо урок розглядати як систему, то системотвірним чинником системи "урок" є цілі уроку. Ефективність уроку в умовах цієї стратегії оцінюється за ступенем їх досягнення.
   Можна відзначити ще одну стратегію уроку, побудовану на ідеї: процес навчання — це допомога у засвоєнні знань, умінь і навичок кож­ному учневі такою мірою, якою потрібно, і тоді, коли це необхідно. Ця стратегія ґрунтується на чіткій освітній ідеології: людина (дитина) при­ходить до школи не для того, щоб її вчили, а для того, щоб вчитися самій. На наш погляд, така стратегія навчання має велике майбутнє, але вона ще в зародковому стані.
   На перший погляд здається, що немає ніякої проблеми у визначенні змісту уроку. Календарний план учителя, навчальна програма з пред­мета, підручник, методична література, нарешті, досвід і знання вчи­теля дають змогу порівняно легко збагнути, що саме учні мають вивча­ти на уроці. Однак це тільки видимість, насправді й у визначенні або, точніше, у конструюванні змісту уроку є низка педагогічних проблем.
   Розроблення змісту окремого уроку набуває чіткості й визначеності за умови, що спочатку конструюється зміст для конкретної теми чи блоку, який включає декілька уроків. Навіть дуже добре підготовлені і проведені окремі уроки не дають можливості досягти яких-небудь сут­тєвих результатів. Гарантувати якість навчання може лише система уроків, побудована певним чином. Отже, в першу чергу конструюєть­ся зміст навчання для блочної теми. На основі наукового змісту даної теми, провідних ідей навчальної програми з предмета визначаються знання, уміння, навички, досвід творчої діяльності, емоційно-оцінні норми, якими повинні оволодіти учні, вивчаючи дану тему в сукупності усіх уроків, відведених для її вивчення. Тобто визначаються, які саме уявлення, поняття, судження, умовиводи, закони, теорії, уміння, на­вички, який саме досвід творчої діяльності та емоційно-оцінні норми мають бути сформовані в процесі вивчення даної блочної теми.
   Оскільки одним із завдань навчання в школі є формування в учнів системи знань, умінь і навичок, то виникає необхідність об´єднати в системну цілісність усі психологічні складові знань: уявлення, понят­тя, умовиводи, судження, закони, теорії, уміння тощо.
   Для цього варто керуватися системотвірним чинником, виділивши елементи системи, проаналізувати зв´язки між ними та зв´язки між чин­ником і елементами системи для пояснення відомих факторів, явищ, процесів і для передбачення нових, невідомих.
   Оскільки кожна система має властивість ієрархії, то, очевидно, по­трібно розглянути перехід від вищого рівня ієрархії до нижчого і на­впаки.
   Мова, однак, йде не тільки про формування системи знань в учнів, йдеться і про формування системності цих знань, які ми розглядаємо як багатомірну впорядкованість, тобто коли одні і ті самі знання вхо­дять як елементи різних систем, систем із різними системотвірними чинниками.
   Наступний крок у формуванні змісту навчання для всієї теми по­в´язаний з аналізом виховних і розвивальних можливостей даної теми. Розвиває учня в першу чергу зміст навчання. К. Ушинський свого часу писав, що кожен предмет розвиває настільки, наскільки вистачає його змісту. Аналіз змісту матеріалу, який вивчатиметься з погляду розви­вальних цілей навчання, доповнює загальну картину змістового напов­нення блочної теми так само, як і аналіз виховних можливостей змісту навчання з даної теми.
   Уся процедура конструювання змісту блочної теми, що викладена вище, дає повне змістове наповнення теми, що в подальшому розшиф­ровується на кожному окремому уроці, які в своїй сукупності станови­тимуть чітку систему організаційних форм роботи при вивченні цієї теми.
   Планування змісту уроку на основі змістового наповнення всієї блочної системи дає можливість чітко визначити всі освітні, розвивальні, виховні й політехнічні цілі окремого конкретного уроку.
   Звичайно, усю вищевикладену процедуру конструювання змісту уроку вчитель сам практично не здійснить, у нього для цього просто немає часу. Очевидно, завдання методики викладання кожного конк­ретного предмета власне і полягає в тому, щоб описану процедуру реа­лізувати для всіх блочних тем програми у вигляді технологічних карт. Завдання учителя — практично реалізувати ці технологічні карти на кожному конкретному уроці. Для цього необхідні і великі знання, і ба­жання, і досвід, і мистецтво.
   Підсумок. Науковці, розробляючи теорії уроку, намагалися дати відповідь на такі питання: з яких елементів складається урок та чим відрізняється послідовність розташування цих елементів. "Бачення" різних педагогів даних проблем не збігається, тому єдиної теорії уроку немає. Проте, яка б теорія не була, вона не може обійти того очевидно­го факту, що кожен урок має свою стратегію і свій зміст. Очевидно, зміст, стратегія та реалізація дидактичного циклу і є тими елементами, які можна виділити у кожному уроці.