§ 1. Загальна характеристика методу навчання

   Народна педагогіка про методи навчання. Як елемент дидактичної системи "методи навчання" дають відповідь на запитання: як учити? Кожен учитель щоденно і неодноразово повертається до цього питан­ня і намагається знайти відповідь на нього впродовж усієї своєї діяль­ності. Вічне питання школи і педагогічної науки.
   Народна мудрість, народна практика навчання і виховання нагро­мадили значний досвід того, "як учити?" Просто і зрозуміло звучать приказки, приповідки і прислів´я українського народу:
   "Усяке діло починай з голови";
   "Бурчання наскучить, приклад научить";
   "Добрий приклад кращий за сто слів";
   "Краще один раз побачити, ніж сто разів почути";
   "Говори мало, слухай багато, а думай ще більше";
   "Доки не впріти, доти не вміти";
   "Ліпше раз переписати, ніж десять раз прочитати";
   "Мудрий той, хто думає, як зробити";
   "Не відкладай на завтра те, що можна зробити сьогодні";
   "Не на користь книжку читав, коли вершки лише хапав";
   "Спитаєш — сором на годину, не спитаєш —
   можеш на все життя осоромитись" [див. додаток 1].
   Методи навчання у дидактичній системі Я. Коменського. Наукова педагогіка намагається дійти до глибинної суті методу навчання і з´я­сувати всі його боки. Червоною ниткою ідея методу навчання про­ходить крізь всю педагогічну систему Я. Коменського. Щоб переко­натися у цьому, достатньо розкрити "Велику дидактику" і прочита­ти її повну назву: "Велика дидактика, або мистецтво вчити всіх і вчи­ти всьому, причому з надійним успіхом, так, щоб невдач ніяких не було" [9].
   Питання "як учити?" цікавило Я. Коменського чи не найбільше. Говорячи про користь дидактики, він пише, якщо метод виховання (тут він має на увазі і навчання) доведений до безпомилкової правильності, то результат, на який завжди сподіваються, не може з Божою допомо­гою не настатити.
   Серед положень, які великий педагог розвивав у розділах своєї праці і які мають пряме відношення до методу навчання, є такі:
   "Точний порядок дня школи необхідно запозичити у природи".
   "Загальні вимоги навчання й учіння, тобто як учити і учитися".
   "Основи легкості навчання й учіння".
   "Основи найкоротшого шляху навчання".
   У розділі XVI Я. Коменський пише: "А хто не знає, що для посіву і насадження потрібнідеяке мистецтво і досвідченість... Звичайно, інко­ли невдача спіткає навіть досвідчених людей... однак мова йде зараз не про передбачуваність і випадковість, а про мистецтво попереджувати випадковість передбачуваністю"[9].
   Великий педагог був твердо переконаний, що можна розробити такий метод навчання, який би не допускав випадковостей, або в уся­кому разі зводив би їх до мінімуму, тим самим він передбачив появу педагогічних технологій.
   Далі він пише, що метод навчання повинен бути "зведений у нау­кову теорію", бо тільки за такого методу "мистецтво духовного насад­ження можна поставити на такі тверді основи навчання, щоб воно на­певне йшло вперед і не обманювало у своїх результатах".
   Намагаючись відкрити універсальний метод навчання (виховання), він звертається до природи і, вважаючи людину частинкою природи, опирається на паралелізм природного і штучного. "Розглядаючи, як йдучи слідами природи, вдало наслідують її садівники, художники, архітектори, ми легко побачимо, яким чином повинні наслідувати її й учителі юнацтва".
   Метод, який Я. Коменський бачить як універсальний, можна було б назвати методом паралелізму природного і штучного. У наступних розділах, у своїх основоположеннях він розкриває всі його боки. Наве­демо деякі з них:
   "Ніщо не починається несвоєчасно".
   "Матеріал раніше форми".
   "Матеріал робиться придатним для сприймання форми".
   "Усе утворюється окремо, а не змішано".
   "Спочатку внутрішнє".
   "Спочатку загальне ".
   "Усе поступово і ніяких стрибків".
   "До закінчення справи не треба зупинятися".
   (Далі див. додаток 1, с. 382-386)
   Даючи тлумачення кожному з цих основоположень, аналізуючи природу, він порівнює стан справ у школі і доходить цілком конкрет­них висновків. Як приклад наведемо перше з основоположень розділу XVI "Загальні вимоги навчання і учіння, тобто як вчити й учитися":
   "Природа старанно пристосовується до слушного часу.... Отже, ми робимо висновок:
   I. Освіту людини потрібно починати у весну життя.
   II. Ранішній час для занять — найзручніший.
   III. Усе, що підлягає вивченню, повинно бути розподілено відпов­ідно до ступенів віку так, щоб пропонувалося для вивчення тільки те, що доступне сприйманню у кожному віці".
   У другому основоположенні: "Природа підготовлює собі матеріал, перш ніж починає надавати йому форму...". Звідси випливає, що для корінного виправлення методу необхідно:
   II. Розвивати розум раніше за мову.
   III. Ніякої мови не вивчати з граматики, а кожну мову потрібно вивчати із підходящих творів письменників.
   IV. Реальним навчальним предметам віддавати перевагу перед формальними.
   V. Прикладам віддавати перевагу перед правилами.
   Звичайно, не всі його основоположення безпосередньо стосують­ся методу навчання, значна частина їх стосується методу організації навчання, але пошук відповіді на запитання "як?" домінує в усіх його міркуваннях і висновках.
   Метод навчання — це система. Метод навчання — це шлях, яким здійснюється рух досвіду суб´єкта навчання, його розвиток. Цей шлях пов´язаний з діяльністю вчителя та діяльністю учнів з досягнення цілей навчання.
   Метод навчання - складне педагогічне утворення, яке має систем­ний характер, тобто є системою. Виділимо його системні характерис­тики, а саме: що є елементами системи (кожна система є сукупністю елементів), що виконує роль системотвірних чинників (у кожній сис­темі діє їх декілька), яка її структура, як здійснюється характерна для даної системи взаємодія елементів, унаслідок чого у ній виникає сис­темна (емерджент) властивість, яка у свою чергу діє на всі атрибу­тивні ознаки системи (її морфологічні компоненти).
   Щоб виділити ці характеристики системи "метод навчання", про­аналізуємо всі визначення методу навчання, які дали видатні педагоги, таті визначення, які зустрічаються в підручниках і посібниках з пе­дагогіки.
   Класики наукової педагогіки про методи навчання. Певний внесок у розробку проблеми методів навчання зробили Й. Песталоцці, Й. Гербарт, А. Дістервег, вітчизняний класик наукової педагогіки К.Ушинський.
   Й. Песталоцці (1746— 1827 рр.) одним із найважливіших засобів вихо­вання і розвитку людини вважав працю, яка розвиває не тільки фізичні сили, а й розум. Він стверджував, що розум людини розвивається в про­цесі роботи власної думки, а не через механічне засвоєння чужих думок. Усяке навчання повинно засновуватися на спостереженні і досліді, підніматися до висновків і узагальнень. Воно сприяє нагромадженню уч­нем на основі його чуттєвого досвіду запасу знань і розвиває його розу­мові здібності. Без застосування наочності як основи навчання не можна добитися правильних уявлень про навколишній світ, розвинути мислен­ня і мову. Ідея розвивального навчання, висунута Й. Песталоцці, вплину­ла на подальший розвиток передової педагогічної теорії і практики.
   Можна таким чином виділити такі характерні особливості методу навчання у розумінні Й.Песталоцці: метод навчання забезпечує робо­ту власної думки учня; матеріалом для цієї роботи є спостереження і дослід; метод орієнтує не тільки на нагромадження певного запасу знань, а й на розвиток розумових здібностей [17].
   Йоганн Фрідріх Гербарт (1716—1841 рр., народився у Німеччині) вважав навчання головним і основним засобом виховання. Він розріз­няв три види навчання: описове, аналітичне, синтетичне, серед яких описове має на меті виявити досвід дитини і доповнити його. Шляхом живої, образної розповіді вчитель розширює знання учнів.
   Як і в усій педагогіці, у розв´язанні проблеми "як учити?" значне місце належить вітчизняному видатному педагогові Костянтину Дмит­ровичу Ушинському. За 47 років свого життя тільки третину він віддав педагогічній науці, але зробив так багато, як ніхто до нього з вітчизня­них учених-педагогів.
   Як і Я. Коменський, К.Ушинський відстоював принцип природо-відповідності. Він вважав, що педагог повинен перш за все вчитися у природи і, аналізуючи дитяче життя, виводити правила для школи, а врахування психологічних особливостей дитини є найважливішою умовою правильної побудови навчальної роботи.
   Особливо важливого значення він надавав осмисленому засвоєн­ню й активності в навчанні. На його тверде переконання, усяке пра­вильне учіння має йти від відомого і переходити до невідомого, а не навпаки. За такого методу учіння, як стверджував видатний педагог збуджується та самостійна робота мозку учня, яка становить єдино міцну основу всякого плідного уміння.
   К. Ушинський виділяв два головних методи навчання: синтетич­ний та аналітичний. Крім того, велику цінність він убачав у таких мето­дах, як лабораторно-практична робота, усні і письмові вправи, робота над книгою та ін. Сократичний метод, на його думку, є "кращим спо­собом переведення механічних комбінацій у розмірковуванні для будь-якого віку й особливо для дитячого" [29 ]. "При сократичному методі, власне кажучи, не дається ніяких нових рядів і груп уявлень, а вже існу­ючі ряди і групи приводяться у нову мислительну систему," — писав він (там же).
   Винятково великого значення К. Ушинський надавав розповіді. Правильне застосування цього методу, його ефективність зумовлена в першу чергу змістом розповіді, формою викладу, відповідністю викла­ду рівню розвитку і правильним чергуванням його з іншими методами.
   Методи навчання у трактуванні авторів підручників з педагогі­ки. У "Дидактиці" за загальною редакцією Б.Єсіпова дається таке виз­начення методів навчання: "Методи навчання є способи роботи учи­теля і керованих ним учнів, за допомогою яких досягається засвоєння останніми знань, умінь і навичок, а також формування їхніх світогляду і розвитку"[2].
   Таке саме визначення методам навчання дає проф. Є. Голант. Проф. П. Шимбирьов і проф. І. Огородников підкреслюють виховне значення методів навчання. Характеризуючи їх, вони виділяють ту; особливість, що методи навчання сприяють виробленню поглядів і і переконань і "відповідних їм навичок і звичок громадської поведінки учнів" [2].
   І. Перовський стверджує: "Метод навчання є формою розвитку змісту навчання, яка відповідає найближчій дидактичній меті, яку і даний момент навчання ставить учитель перед собою і учнями"[2].
   У "Педагогіці" І. Харламова дається таке означення: "Під метода-і ми навчання необхідно розуміти способи навчальної роботи учителя і організації навчально-пізнавальної діяльності учнів з розв´язані різноманітних дидактичних задач, спрямованих на оволодіння матеріалом, що вивчається"[30].
   Ю. Бабанський пише: "Методом навчання називають спосіб рядкованої взаємозв´язаної діяльності викладача й учнів, діяльності, спрямованої на розв´язання завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання"[ 16].
   І. Лернер підкреслює: "Будь-який метод навчання являє собою систему цілеспрямованих дій учителя, який організовує пізнавальну практичну діяльність учня, що забезпечує засвоєння ним змісту освіти і тим самим досягнення цілей навчання"[6 ].
   Наведені вище визначення дають можливість виділити деякі харак­терні риси методів навчання. Як пише Б. Єсипов, методи навчання -це в першу чергу способи роботи учителя й учнів. Оскільки способи діяльності учителя й учнів різні, то очевидно, що Б. Єсипов під спосо­бами роботи розуміє щось єдине, яке включає способи діяльності учи­теля і способи діяльності учнів. Вираз "керованих ним учнів" наводить на думку, що це взаємозв´язана сукупність способів діяльності вчителя і зв´язаних з ними способів діяльності учнів. Далі підкреслюється, яке завдання вирішує ця взаємозв´язана сукупність: засвоєння знань, умінь, навичок, виховання і розвиток учнів.
   В означенні І. Лернера наголос робиться нате, що методи навчання - це система цілеспрямованої дії вчителя, іншими словами, що вони є своєрідним інструментом у руках учителя, яким він при необхідності може скористатися. Що це той інструмент, за допомогою якого орган­ізується пізнавальна діяльність учня, і не просто діяльність, а та, яка забезпечує засвоєння змісту освіти і тим самим досягнення цілей на­вчання. У цьому контексті вираз "цілей навчання" уточнює поняття змісту освіти - йдеться про цілі навчання, пов´язані тільки зі змістом освіти.
   У Ю. Бабанського метод навчання — категорія, яка не є ін­струментом впливу, вона стосується однаковою мірою як учителя, так і учня. Він пише, що метод навчання — це спосіб взаємозв´язаної діяль­ності вчителя й учнів, але це не просто спосіб діяльності, а спосіб впо­рядкованої діяльності. Вираз "впорядкованої" надає діяльності стату­су особливої організації цієї діяльності.
   Глибоко і всебічно аналізує поняття "метод навчання" А. Алексюк [1 ]. Він перш за все наголошує, що поняття "виховання", "освіта", "на­вчання" не однопорядкові, тому не можна ставити їх в один ряд. По­няття "виховання" і "розвиток" ширші від понять "освіта" і "навчан­ня", які їм підпорядковані і вужчі за обсягом. "Освіта" і "навчання" — засоби виховання і розвитку особистості. Тому варто виділяти дві пари основних категорій. Методи навчання об´єднують взаємодію законо­мірностей діяльності вчителя і пізнавальної діяльності учнів.
   Він має рацію, підкреслюючи, що методи навчання можна аналізу-ати з різних боків: з педагогічного, психологічного, фізіологічного, логічного, гносеологічного, історичного та ін. і відповідно описувати в термінології низки наук.
   Методи навчання, на його думку, слід розглядати як категорію науки і як засіб практичної діяльності вчителя й учня. Саме тому суть методу навчання можна розкрити, аналізуючи співвідношення мети, за­собу і результату [ 1].
   М.Данилов вважає, що "Логіка навчального процесу є сплав логі­ки навчального предмета і психології засвоєння учнями навчального матеріалу, що викладається" [4].
   Мета, засіб і результат діяльності людини тісно взаємодіють і взає-мозумовлюють одне одного. Як стверджують філософи, мета завжди повинна з´єднатися із засобом реалізації, "перейти" в предмет діяль­ності. Щоб стати реальною, мета повинна з´єднатися з практичною діяльністю людини.
   Жодний предмет сам по собі не здатний бути засобом для досяг­нення мети. Така здатність нав´язується йому ззовні, коли людина ви­користовує цей предмет стосовно мети діяльності як інструмент діяль­ності.
   За А. Алексюком, методи навчання, як і будь-яке явище, мають зовнішній і внутрішній боки. Зовнішній, або формальний, бік методів навчання становлять: словесно-слухова форма навчання, різні форми застосування наочності, практичні роботи учнів як важлива форма об­міну інформацією з учителем; найрізноманітніші зовнішні способи, до яких вдається вчитель — методи навчання як мистецтво особистості вчителя; організація керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів і контроль знань, самокерування і самоконтроль з боку школярів.
   Внутрішнім, або змістовим боком методів навчання є: рух змісту основ наук, техніки і мистецтв, які викладаються; логічний бік розу­мової діяльності учнів, що відповідає логіці засвоюваної науки, а та­кож віковим особливостям учнів; психологічний бік методу притаман­ний будь-якому навчальному процесові; різні види навчально-пізна­вальної діяльності учнів, стимулювання і мотивація учіння.
   Виділення зовнішнього і внутрішнього боків у методах навчання не підлягає сумніву. Але, на наш погляд, зміст кожного з них необхідно уточнити. Ми вважаємо, що внутрішній бік методу навчання лежить у площині психологічній і має зміст тієї психологічної закономірності засвоєння матеріалу, яку покладено в основу взаємодії вчителя й учня. За будь-яких обставин навчання, свідомо чи несвідомо учитель, взає­модіючи з учнем, орієнтується саме на неї. Думка М.Данилова, на наш погляд, є підтвердженням цього.
   Необхідно також уточнити думку, що методи навчання передусім визначаються змістом навчання. Як видно з дидактичної системи, ме­тоди навчання дійсно пов´язані зі змістом навчання. І той бік змісту навчання, якого торкаються методи навчання, лежить у площині спе­цифічних методів дослідження даної науки і не більше. Певна категоричність думки, що метод навчання визначається змістом навчання, зумовлена тим, що раніше питання цілей навчання включалося у пи­тання змісту освіти і навчання та воно йшло під однією назвою: зміст освіти і навчання.
   Сьогодні, коли в структурі дидактичних знань здійснено ди­ференціацію цілей навчання і власне змісту навчання, твердження про обумовленість методу навчання змістом навчання не має такої катего­ричної форми, як було раніше, і, як це ми підкреслювали вище, лежить у площині специфічних методів дослідження. Це означає, що при ви­борі методу навчання для успішного вивчення конкретного навчаль­ного матеріалу необхідно враховувати метод дослідження, який наука застосувала при дослідженні цього питання.
   Структура методу навчання. Слово "метод" грецького походжен­ня і в перекладі означає дослідження, спосіб, а філософський словник визначає метод як спосіб досягнення мети. Навчальний процес, як відо­мо, - це не що інше, як процес досягнення цілей навчання, він є су­купністю двох взаємозв´язаних діяльностей —діяльності учителя (вик­ладання) і діяльності учнів (учіння). Ці дві діяльності певним чином між собою пов´язані.
   Діяльність — це активний і свідомо регульований процес взаємодії людини з навколишнім світом. Вона носить суспільний, пе­ретворювальний характер і не зводиться до простого задоволення по­треб, а переважно визначається цілями і вимогами суспільства. Як до­вели психологи, особистість людини і формується, і проявляється в її діяльності (С. Рубінштейн).
   У будь-якій діяльності людина так чи інакше осмислює мету, цілі своїх дій, уявляє їх кінцевий результат, сприймає й оцінює умови, в яких вона діє, обдумує послідовність операцій, докладає вольові зусил­ля, спостерігає за ходом діяльності, аналізує його, переживає успіх і невдачу.
   Як показує аналіз усіх визначень методу навчання, у ньому, як у складному педагогічному утворенні, як у системі можна виділити такі елементи: мета навчання, способи діяльності учителя, способи діяль­ності учнів. Причому мета навчання є не просто елементом системи, вона є зовнішнім системотвірним чинником даної системи. Це випли­ває з аналізу дидактичної системи та дидактичного циклу.
   Але в кожній системі діє і внутрішній системотвірний чинник, сто­совно якого можна стверджувати: у системі "метод навчання" таким чинником є одна або декілька психологічних закономірностей засвоє­ння матеріалу. Наприклад, у тій методичній конструкції, яку свого часу запропонував відомий учитель-новатор В. Шаталов і яка має усі риси методу навчання, як внутрішні системоутворюючі чинники діють дві психологічні закономірності засвоєння, а саме: закономірність пам´­яті 7±2 та друга, а саме: навчальний матеріал засвоюється глибше і міцніше, якщо подавати його великими блоками.
   У психології відомо багато інших закономірностей засвоєння, на­приклад, інтерес є основним мотивом навчання й одночасно засобом підвищення ефективності навчання; мислення здійснюється тоді, коли людина поставлена перед необхідністю розв´язати те чи інше конкрет­не завдання або проблему; розумова діяльність людини неможлива без уваги та інші закономірності, які можна покласти в основу створення методу навчання.
   Розглянемо далі структуру методу навчання як системи. Зв´язок між обома способами діяльності забезпечується через одну або декілька психологічних закономірностей засвоєння матеріалу, які, як ми вста­новили, виконують роль системотвірного чинника системи "метод на­вчання". Існування цих закономірностей зумовлено тим, що процес навчання здійснюється людиною, живою біологічною і соціальною істотою, яка володіє свідомістю, пам´яттю, мисленням, уявою, задат­ками, здібностями, інтересами, нахилами.
   Самі закономірності є основою, у просторі якої відбувається взає­модія всіх елементів. Без такої основи об´єднання названих вище еле­ментів принципово неможливе, адже йдеться про методи навчання людини, а не якихось неорганічних тіл. У структурі методу навчання способи діяльності учителя і способи діяльності учнів — це взаємозв´я­зані між собою елементи системи, між ними існує органічний зв´язок, суть якого субординація, підпорядкування. Іншими словами, це озна­чає, що методи навчання є такою взаємопов´язаною сукупністю, за якої способи діяльності учнів адекватні, тобто відповідні способам діяль­ності вчителя.
   Можна також стверджувати, що зв´язок між цими елементами од­нобічний, у напрямі від способів діяльності учителя до способів діяль­ності учнів, тобто перший елемент (способи діяльності учителя) інду­кує адекватний йому другий елемент (способи діяльності учнів). Зро­зуміло, що це не проста сукупність елементів, а власне така, яка забез­печує досягнення цілком конкретної мети навчання. Саме мета навчання і визначає способи діяльності учителя і відповідних їм способів діяль­ності учнів.
   Таким чином з вище наведених міркувань випливає, що в структу­ру методу навчання входять такі елементи: ціль навчання, способи діяльності учителя, способи діяльності учнів та конкретна психологія, закономірність засвоєння матеріалу.
   Вище вже зазначалося, що метод навчання можна визначити як шлях розвитку досвіду суб´єкта навчання. Зрозуміло, що цей розвиток відбувається у напрямі збагачення досвіду суб´єкта. Очевидно, взаємо­дія всіх елементів системи "метод навчання" створює потенційні мож­ливості для збагачення, розвитку цього досвіду, тобто для досягнення конкретної мети навчання. З погляду системи ці потенційні можли­вості для досягнення цілей навчання і є системною (емерджентною) властивістю системи "метод навчання", вони становлять необхідну ос­нову для досягнення вказаної мети навчання на максимально можли­вому рівні засвоєння.
   Ці потенційні можливості можуть знайти практичне застосування за умови, що буде відбуватися процес навчання, а психологічні зако­номірності засвоєння матеріалу, вибрані для конструювання методу навчання, відповідатимуть закономірностям розвитку конкретного учня.
   Викладене вище дає підставу для побудови такої схеми системної структури методу навчання:
   I— Цілі навчання.
   II — Психологічна закономірність засвоєння матеріалу.
   III — Способи діяльності учителя.
   IV — Способи діяльності учня
   V —Потенційні можливості для досягнення конкретної цілі навчання.
   Підсумок. Як елемент дидактичної системи методи навчання дають відповідь на запитання "як учити?". Це питання чи не найбільше ціка­вило і Я. Коменського. Він був переконаний, що можна розробити та­кий метод навчання, який би не допускав випадковостей, або ж при­наймні зводив їх до мінімуму.
   Різні педагоги, намагаючись знайти таке визначення методу навчан­ня, яке найповніше розкривало б його суть, на перший план ставили різні боки процесу навчання, можливо тому й автори підручників з педагогіки, по-своєму трактуючи метод навчання, теж виділяли різні його боки. У структурі методу навчання ми виділяємо чотири таких елементи: цілі навчання, способи діяльності учителя, способи діяль­ності учня, психологічну закономірність засвоєння матеріалу та по­тенційні можливості для досягнення цілі навчання.