Підручники онлайн
Головна
Партнери

Авторські реферати,
дипломні та курсові роботи

Предмети
Аграрне право
Адміністративне право
Банківське право
Господарське право
Екологічне право
Екологія
Етика та Естетика
Житлове право
Журналістика
Земельне право
Інформаційне право
Історія держави і права
Історія економіки
Історія України
Конкурентне право
Конституційне право
Кримінальне право
Кримінологія
Культурологія
Менеджмент
Міжнародне право
Нотаріат
Ораторське мистецтво
Педагогіка
Податкове право
Політологія
Порівняльне правознавство
Право інтелектуальної власності
Право соціального забезпечення
Психологія
Релігієзнавство
Сімейне право
Соціологія
Судова медицина
Судові та правоохоронні органи
Теорія держави і права
Трудове право
Філософія
Філософія права
Фінансове право
Цивільне право
Цивільний процес
Юридична деонтологія




§ 1. Проблема змісту освіти і навчання

§ 1. Проблема змісту освіти і навчання

   До трактування понять "освіта", "навчання" і "виховання". Про­блема змісту освіти і навчання має свою давню історію. Не повною мірою вона вирішена і в наш час. У зв´язку з її винятковою важливістю і складністю виникає необхідність її розглянути якомога глибше і по­вніше, а тому спочатку виокремимо істотні відмінності між поняттями "освіта", "навчання", "виховання", оскільки їх трактування у сучасній педагогічній науці неоднозначне, і без чіткої позиції в їх розумінні не можна навіть підійти до вирішення даної проблеми.
   Освіта і навчання у сьогоднішній педагогічній науці та практиці, як стверджують серйозні російські дослідники цього питання, просто ототожнюються, виховання стало родовим поняттям, тобто таким, яке охоплює навчання і виховання, а освіта як самостійне педагогічне по­няття просто виведене з наукового вжитку [12]. Такий самий стан і в українській педагогіці.
   Вважається, що виховання - поняття, яке серед усіх названих вище має найбільший обсяг, тому воно включає і освіту, і навчання.
   Ми виходимо з того, що виховання можна трактувати на різних рівнях. На соціальному рівні виховання — це форма передачі досвіду, накопиче­ного попередніми поколіннями, це і шлях його передачі. На цьому рівні освіта і навчання охоплюються поняттям виховання, оскільки воно є ро­довим. Але поняття виховання має й інші рівні трактування, зокрема пе­дагогічних рівнів можна виділити два: нижчий і вищий.
   На вищому педагогічному рівні виховання — це і результат, і про­цес формування поглядів, переконань, звичок культури поведінки, позитивних людських якостей. На цьому рівні виховання є одним із шляхів освіти. Отже, освіта включає і навчання, і виховання, як два рівноправні шляхи, що доповнюють один одного. На нижчому педа­гогічному рівні поняття виховання означає вироблення у дітей конк­ретних людських якостей, звичок, поглядів, переконань.
   У трійці цих понять загальне, всеосяжне значення належить саме освіті. Ще Я.Коменський писав, що людині, якщо вона хоче стати Людиною, необхідно здобути освіту. Російський термін "образование" означає утворення, створення образу. Той самий Я.Коменський вва­жав, що в людині домінує образ Божий. Наше поняття освіти адекватне німецькому "Ві1сшп§", а російському "образование", означає змісті процес формування особистості на основі певного зразка. Очевидно, таким зразком і є образ Божий [8].
   Спробу наповнити поняття освіти певним змістом зробив видат­ний швейцарський педагог Й.Песталоцці, розуміючи її як усебічний розвиток людини. Він чітко розрізняв навчання і виховання, вважаю­чи їх шляхами здійснення освіти.
   Сучасні психолого-педагогічні погляди на суть навчання і вихован­ня ґрунтуються на тому, що навчання є процесом формування свідо­мості, а виховання апелює головним чином до підсвідомості. Як відзначають відомі представники сучасної російської педагогічної думки, драматизм теперішньої педагогіки взагалі і виховання зокрема в тому, що вона фетишизувала свідомість і її силу. Один із авторів цієї думки пише: "Над нами тяжіє ілюзорне уявлення про те, що свідомість є дея­кий надрегулятор, який разом з волею визначає, які потреби потрібно задовольнити, а які ні" [12].
   Ні навчання, ні виховання, будучи складовими діалектичної; єдності, не існують в абсолютно чистому вигляді. У навчанні завжди є якась частка виховання, а у вихованні — навчання. Суть навчання в передачі і засвоєнні певних знань, у тому числі світоглядних, мораль­но-правових, естетичних та ін. Суть виховання в іншому, а саме у фор­муванні ставлення, звичок соціально-ціннісної поведінки, у форму­ванні позитивних людських якостей. їх вироблення передбачає соціальний поведінковий тренінг, систему поведінкових вправ, що адек­ватна загальнолюдським моральним цінностям.
   Як усяка діалектична єдність, єдність навчання і виховання — це єдність діаметрально протилежних сутностей, які в сукупності утворюють освіту. В єдиному процесі освіти навчання робить те, чого не може і робити виховання, а виховання - те, чого не зробить навчання. У процесі освіти вихованню потрібне навчання, а навчанню — виховання.
   Отже, на педагогічному рівні трактування поняття освіти розумі­ється як педагогічний процес, що має за мету виявлення і максималь­ний розвиток у школярів індивідуально найбільш значущих позитив­них задатків. Освіта здійснюється через навчання і виховання, які фун­кціонують як рівноправні чинники, але мають виражену специфіку і тим доповнюють одне одного.
   Виховання (частина освіти) — педагогічний процес формування у школярів навичок поведінки в дусі загальнолюдських цінностей, по­зитивних людських якостей, наукових поглядів і переконань. Навчан­ня (частина освіти) — педагогічний процес, в якому школярі оволоді­вають знаннями основ наук, отримують моральні, правові, естетичні, екологічні та інші уявлення, виробляють уміння і навички застосову­вати ці знання на практиці.
   Доречно відзначити, що базові нормативні документи нашої дер­жави про навчання, виховання і розвиток іменуються з обов´язковим вживанням терміну "освіта".
   У цьому параграфі нас цікавить проблема змісту освіти в контексті відповіді на запитання: " Що вивчати?", тобто проблема змісту навчан­ня. Мова йде, очевидно, про пошук того, чим наповнити процес не тільки передачі, а й розвитку того досвіду, який був накопичений ба­гатьма попередніми поколіннями людей.
   Зміст освіти. На методологічному рівні зміст освіти можна визна­чити як педагогічну модель соціального замовлення, яке звернено до школи. Соціальна сутність змісту освіти визначається тим, що саме вона служить головним засобом передачі соціального досвіду підростаючим поколінням. Сьогодні освіта виділилась у число пріоритетних галузей розвитку. Причина цього — абсолютно новий характер виробництва, всього життя і діяльності людей.
   Зміст освіти — це педагогічна категорія. Він не копіює соціальне замовлення, а інтерпретує його засобами педагогічної науки. Школа повинна дати дитині тільки те, що вона здатна взяти. Підготовка високопрофесійних спеціалістів завжди була, є і буде одним з головних зав­дань освіти.
   У багатьох країнах давно переконалися, що тільки люди з високим рівнем освіти добре працюють і спроможні чогось досягти у житті. А з іншого боку, людина зможе щось досягти, якщо буде сповна викорис­товувати свої природжені таланти. Отже, освіта — це такий засіб роз­витку людських сутнісних сил, який дає можливість повністю розви­нути всі ті задатки і здібності, якими людину наділила природа. Конст­руювання змісту освіти передбачає момент перетворення соціального Досвіду на особистий досвід індивіда і дає засоби для такого перетво­рення. Цей момент є не що інше, як процес навчання. Зміст освіти є теоретичною основою для визначення змісту навчання. Хоча зрозумі­ло, що практичне визначення змісту навчання здійснюється на основі відповідних державних документів.
   Теорії матеріальної і формальної освіти. У розв´язанні проблеми змісту освіти і зокрема змісту навчання ще на зорі становлення педагогіки як науки педагоги дотримувалися протилежних точок зору. Представники теорії формальної освіти вважали, що головна увага школі має бути спрямована на розвиток здібностей учнів, на розвиток їхні пам´яті, мислення, уяви. Вони недооцінювали сам факт накопичення фонду знань: не знання основ наук, а той розвивальний вплив, які справляє вивчення цих наук на розвиток розумових здібностей учнів що головне, на їхню думку.
   Мова, як бачимо, йде про те, що розвиток розумових здібностей учнів не залежить від змісту навчання, а залежить від методів навчання. Не так важливо, що вивчати, а важливо, як вчити. Тренувати роз можна на будь-якому навчальному матеріалі будь-якого змісту.
   На думку формальних теоретиків, з усіх відомих навчальних дисциплін найбільший вплив на розвиток пізнавальних сил учнів мало вивчення математики, рідної мови, латинської і грецької мов, тому вивченню цих предметів і повинна приділятися найбільша увага у школі.| Ще К. Ушинський піддав гострій критиці одну і другу теорії змісті освіти за їх однобічність. Його думка настільки зрозуміла і чітка, що мі приведемо її у тій формі, в якій це зробив сам Костянтин Дмитрович.
   "Формальний розвиток розуму, у тому вигляді, як його раніше розуміли, є неіснуючий привид, розум розвивається тільки у дійсних реальних знаннях. Кожна наука розвиває людину, наскільки вистачає Г власного змісту, і розвиває саме цим змістом, а не чим-небудь іншиї Школа повинна озброїти учнів такими знаннями, які сприяючи їх розумовому розвитку, були б корисні..." [22,116].
   Сьогоднішнє розв´язання питання про співвідношення формального і матеріального в змісті навчання виходить з того, що, по-перше навчання є необхідною умовою розвитку і що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою (Л.Виготський). Це означає, що розвитку без накопичення знань немає і не може бути і що голий розвиток, як висловився К. Ушинський, неіснуючий привид.
   Оскільки наявне лише таке розв´язання цієї суперечки , то виникає запитання, а що ж вивчати, щоб, з одного боку, забезпечити! максимально можливий розвиток розумових здібностей школярів, а, з іншого, - забезпечити їх такими знаннями, які потрібні будуть після! закінчення школи, щоб легко здобути професію, знайти своє місце в житті і бути повноправним членом суспільства. Тобто питання не в тому, щоб встановити, що вивчати взагалі, а саме, що вивчати, щоб зміст навчання сприяв найбільшою мірою розвитку розумових здібностей! учнів та накопиченню таких знань із різних предметів, які б дали змог" випускникові школи легко вибрати і освоїти професію, знайти своє місце в житті.
   Деякі історичні аспекти розв´язання проблеми змісту освіти. Розгля­немо декілька історичних моментів у розв´язанні даного питання. Якщо відлік часу вести від XVII ст., то сьогодні можна тільки здогадуватися про тодішнє розв´язання цього питання, адже на той час не було у шко­лах звичних для нас програм і навчальних планів, збереглися лише опо­середковані дані.
   В Острозькій академії працював Кирило Лукаріс, який прожив в Італії 11 років, де вивчав науку у Венеціанському і Падуанському універ­ситетах, а у 1594—1598 р. був ректором Острозької академії. Зрозуміло, що він міг ввести для вивчення науки квадрівіума (арифметика, гео­метрія, астрономія, музика) — як підвищений курс світської освіти у Західній Європі. Він вивчався після тривіума - граматики, риторики, діалектики. Квадрівіум і тривіум становили "сім вільних мистецтв" і разом із богослов´ям складали зміст середньої освіти.
   Львівське братство, затверджуючи 1 січня 1586 р. "Порядок шко­ли", у своїй постанові спеціально відзначило, що у школі, крім гра­матики, діти повинні вивчати діалектику, риторику й "иньїе философские письма, школе надлежащие", приховавши під останніми словами науки квадрівіума, тобто арифметику, геометрію, астроно­мію, музику, вивчення яких польська влада забороняла в українсь­ких школах, вважаючи, що українці можуть обмежитись лише на­уками тривіума.
   Варто зазначити, що юнаки з України, одержуючи освіту в захід­ноєвропейських університетах, мали глибокі і різнобічні знання. Се­ред їх вихованців можна назвати Мелетія Смотрицького та Феофана Прокоповича. Завершуючи свою освіту, вони не тільки були знайомі з "сімома вільними науками", а й викладали їх. Очевидно, питання змістового наповнення наук квадрівіума вирішувалося рівнем науко­вої підготовки того, хто навчав дітей і студентів.
   У кінці XIX ст. у початковій школі переважала релігійна догматика. На такі предмети, як Закон Божий, церковнослов´янська граматика, Церковний спів виділялося 12 із 27 уроків на тиждень. Якщо врахувати релігійні елементи на заняттях з інших предметів, то з´ясовується, що релігійна догматика займала не менше половини навчального часу школярів. Ті, хто закінчував школу, дуже часто не отримували найпро­стіших навичок письма і лічби. Питання про склад предметів не стави­лось, набір навчальних предметів міг бути яким завгодно, адже в будь-якому випадку їх можна і потрібно було використати в якості засобу виховання релігійно-монархічних поглядів школярів: у школі на пер­шому місці повинні бути не знання, а виховання почуттів, настрою, вірувань.
   Офіційна педагогіка того часу питання про зміст освіти вирішувала за "становим" принципом, згідно з яким дитині простолюдина достатньо елементарної грамоти і професійної підготовки.
   Однак проблема змісту освіти, змісту навчання ставилася на вістку дня самим життям. Теоретики педагогіки та й просто освічені люди розуміли, що основою змісту шкільної освіти повинна бути наука, що в програмах і навчальних планах мають бути відображені повніші досягнення науки. Необхідно було відповісти і на запитання^ які ж галузі знань мають найбільше загальноосвітнє значення.
   Практична значущість реальних знань призвела до того, що спеціалісти різних галузей знань наполягали на включенні у шкільні навчали плани та програми нових і нових предметів. Стало зрозуміло, що в теоретичному відношенні цей підхід не може бути надійним і вимагає обмеження. Потрібно було знайти нову основу для побудови змісту освіти.
   У пошуках пріоритетних галузей наук загальноосвітнього значення педагогіка дедалі частіше зверталася до досвіду класифікації. Однак тодішні класифікації не залишили помітних слідів у практиці побудови змісту освіти.
   Концепція змісту освіти П.Ф.Каптерєва. Видатний російський педагог П. Каптерєв дотримувався погляду, що істотною ознакою , визначення загальноосвітньої цінності тої чи іншої науки є її метод Характер методу був одним із критеріїв при відборі наук і визначенні! місця у загальноосвітній школі [7].
   П. Каптерєв також вважав, що при визначенні змісту освіти визнаначальним орієнтиром має бути "розум, що розвивається". Завдання педагога він бачив у тому, щоб визначити не те, що вивчати в тій чи іншій школі, а що необхідно вивчати для цілеспрямованого розвитку розуму. Зауважимо, що нині набули великого поширення розроблення та впровадження так званих особистісно-орієнтованих технологій навчання виховання. У цьому контексті погляди П. Каптерєва становлять основу такого підходу. Усі науки він розподілив на три групи: науки, в яких факти переважають над логікою, над раціональним боком (ботаніка, зоологія, мінералогія, громадянська історія) і науки, в яких дуже скла і різноманітні поєднання фактів, багато висновків і узагальнень, формул і законів при порівняно невеликій кількості фактичного матеріалу (математика, логіка, механіка...).
   Потреби й прагнення поділяються на особисті і громадські., до інших належать фізичні, розумові, естетичні потреби і вольові прагнення. До других - бажання жити в оточенні інших людей, розуміти їх. У зв´язку з цим у навчальний процес необхідно включити ігр гімнастичні вправи, продуктивну працю. Розкриттю розумових повинні служити спостереження, індуктивне узагальнення та дедук­тивний розсуд.
   Перше місце в переліку шкільних предметів учений відводив природознавству, одній чи декільком описовим і дослідним наукам. Педа­гогічна цінність їх визначається тим, що у них учень буде бачити, як зі спостереження і порівняння окремих фактів виникають загальні по­ложення. У той же час під час вивчення природознавства є можливість загальні висновки, положення, ідеї перевірити дослідним шляхом.
   Для розвитку дедуктивного мислення найціннішим предметом є математика. Вважаючи, що індуктивний і дедуктивний методи при­таманні кожній науці, П. Каптерєв підкреслював, що у природознав­стві і математиці вони виявляються з найбільшою "силою і чистотою". Естетичному розвитку слугують спостереження природи, творів мисте­цтва і заняття малюванням, ліпленням, музикою, співом тощо.
   Громадські риси людини можуть розкритися і розвинутися не тільки внаслідок практичного виховання, а й теоретичної освіти, до якої вхо­дять "соціальні предмети, мова, література, історія, географія, релігія".
   П. Каптерєв вважав за необхідне включити у зміст шкільної освіти історію філософії. Без цього предмета, на його думку, неможливо по­будувати систему знань, яка є основою світогляду школярів.
   Як бачимо, видатний педагог дотримувався предметної структури змісту освіти, яку він не ставив під сумнів.
   Комплексна і предметна структура змісту навчання. Історія світо­вої педагогічної думки знає дві структури змісту навчання — предметну і комплексну. Російський педагог і психолог П. Блонський замість сум­нівної, на його погляд, предметної структури змісту навчання радив в основу навчання покласти метод пізнання і метод праці. Об´єктом пізнання дитини є навколишня дійсність як єдине ціле.
   Характерною рисою розвитку теорії змісту освіти цього періоду було те, що під час її розроблення більше уваги приділялося гносеологічному, психофізіологічному та етичному розвитку особистості та абсолютно ігнорувався соціальний бік освіти [ 1 ].
   У дореволюційний період домінувала предметна система змісту навчання, яку після революції піддали гострій критиці. Докорінні зміни У змісті освіти були здійснені в 1923 р., коли у практику школи були введені комплексні програми. У нормативних документах необхідність заміни предметної структури змісту освіти пояснювалася тим, що пред­метна система призводила школу до відірваності від життя. Стара школа тому і була школою учіння, що вона знайомила дітей не з життєвими речами і явищами, а саме з навчальними предметами. Звідси — у старій Школі переважання чисто словесних і книжних методів викладання і відсутність у ній методів дослідницьких; звідси — страшна відірваність школи від сучасності.
   Головним принципом комплексного конструювання структури змісту навчання було узагальнення навчального матеріалу навколо трьох основних тем: природа, праця, суспільство. У центр програми ставилася трудова діяльність людей, яка повинна була вивчатися у зв´яз­ку з природою як об´єктом цієї діяльності і суспільним життям як наслідком трудової діяльності. У цих програмах зміст навчання визна­чався так. Нехай, наприклад, вибирається практична тема "Транспорт". Фізики визначають, що повинен знати учень із фізики, щоб мати доб­ре уявлення про транспорт. Аналогічним чином математики, хіміки, біологи і т.д. Отже, навколо конкретної, практично важливої теми ство­рюється змістовий блок, комплекс необхідних знань з усіх галузей знань. Далі, з усіх інших тем (практичних) проводиться така сама опе­рація, і, нарешті, компонується зміст навчання.
   Очевидно, така структура змісту навчання має позитивний бік, а саме практичну спрямованість навчання. Учні знають, для чого вони вивчають той чи інший матеріал. Однак дана структура змісту навчан­ня має і не менш значний недолік: знання учнів дуже слабо систематизуються, про добре організовану систему знань говорити не доводиться.
   Основою предметної структури змісту навчання є положення про те, що змістом навчання є сума змісту тих навчальних предметів, які вивчаються у школі. Отже, зміст навчання кожного конкретного учня визначається змістом тих навчальних предметів, які він вивчає у школі впродовж усього шкільного часу.
   У наш час великого поширення набула педоцентрична теорія аме­риканського педагога Дж. Дьюї, яка в основу вирішення проблеми. змісту освіти і навчання ставить інтереси учня.
   Підсумок. На соціальному рівні найвищий обсяг має поняття "ви­ховання". На цьому рівні воно розглядається як форма передачі соц­іального досвіду. На педагогічному рівні виховання, як і навчання, роз­глядається як шлях освіти. їх діалектична єдність і становить освіту. Освіта — це педагогічний процес, мета якого полягає у виявленні і максимальному розвиткові індивідуально найбільш значущих позитивних і задатків людини.
   Зміст освіти — це педагогічна модель соціального замовлення, звер­нутого до школи. Зміст освіти — це педагогічна категорія, це теоретична основа для визначення змісту навчання. Зміст освіти пояснюють, декілька теорій; дві з них — формальної та матеріальної освіти, третя педоцентрична теорія Дж. Дьюї.
   На різних історичних етапах розвитку суспільства основою змісту освіти і навчання була наука. Однією з найбільш ранніх концепцій змісту освіти була концепція видатного російського педагога П. Каптерєва. На його думку, при визначенні змісту освіти центральним орі­єнтиром має бути " розум, що розвивається".
   Історія нашої школи знає два підходи до визначення структури змісту навчання: предметний та комплексний. У сьогоднішній школі прийнято тільки предметну структуру змісту навчання, проте можли­вості комплексної структури вивчені не повністю.

 
< Попередня   Наступна >