§ 1. Про суть законів, принципів і правил навчання

   Поняття закону, принципу і правила навчання. У філософії по­няття "закон" визначається як філософська категорія для позначення об´єктивних, істотних, необхідних, повторювальних, загальних, стаб­ільних зв´язків явищ, предметів, процесів дійсності. Практична зна­чущість закону визначається його прогностичними функціями. Тоб­то, оскільки в законі відображається стабільність, повторюваність зв´язків між явищами, то він може служити основою для реалізації однієї з найважливіших функцій наукової теорії - наукового передбачення перебігу явища, його результату.
   "Принцип" - термін латинського походження (ргіпсіріит - осно­ва, першоначало), він означає основоположення, керівну ідею, основ­не правило поведінки, діяльності. Принцип — це загальна керівна норма дії, а правило — це норма дії, що має конкретне робоче значення. Якщо принципи і правила — це норми діяльності, що встановлені людьми, то закони — це об´єктивно діючі зв´язки.
   Отже, за своїм походженням принцип і закон — це різні поняття, проте, як це видно з самого визначення закону і принципу, вони за своєю суттю - закономірності, тільки один з них (принцип) виявляє більше нормативну дію, а інший (закон) — прогнозуючу, передбачувальну.
   Таким чином, педагогічний закон — це такий компонент логічної структури педагогічної науки, який відображає об´єктивні, внутрішні, істотні і відносно стійкі зв´язки педагогічних явищ, сприяє науковому управлінню навчальною і виховною діяльністю,передбаченню резуль­татів управлінського рішення, спрямованого на оптимізацію змісту форм і методів цієї діяльності, а принципи - це загальна керівна норма Дії [26;27].
   Системний підхід до аналізу природи і суті принципів навчання. З по­гляду системного підходу [3] принципи навчання розглядаються як за­гальні вимоги, які ставить середовище системи навчання (суспільство, природа, людина) до самої системи. Ці вимоги окреслюють простір функціонування цієї системи і будучи за своєю суттю її зовнішніми зв´язками та її середовища, вони визначають, а, точніше, вказують на спрямованість процесу навчання. Таким чином, виокремлені положен­ня створюють основу для руху учня, в ході якого зміст навчання пере­творюється на його індивідуальне надбання. Вони відображають зв´яз­ки між чинниками, що створюють умови функціонування системи на­вчання.
   Усі принципи навчання виражають закономірності процесу навчан­ня і кожен з них є формою, в якій виявляється та чи інша конкретна закономірність, хоча, можливо, може бути і так, що сама суть цієї зако­номірності поки-що і невідома. Отже, принцип навчання — це форма вираження закономірності навчання, але це ще не закон.
   За законами пізнання людина пізнає в першу чергу явище, форму і лише потім розкриває саму суть явища. Філософи стверджують, що пізнання відбувається в напрямі від живого споглядання до абстракт­ного мислення і від нього до практики. Якщо взяти до уваги, що закон — це етап у пізнанні явища, а рух, динаміка, розвиток пізнання відбу­вається у напрямі від вивчення зовнішніх характеристик явища до вста­новлення принципу, а далі — до закону, то принципи навчання — це етап у пізнанні механізму і процесу функціонування системи навчання. Зміна статусу закономірності (перехід принципу у закон) визна­чається мірою заглиблення і розкриття даного боку функціонування системи навчання. Принципи не є раз і назавжди встановленими кате­горіями. Виражаючи певні закономірності, вони постійно поглиблю­ються і видозмінюються.
   Перехід від форми до сутності - процес історичний. Розкриваючи дедалі глибше і повніше принципи навчання, ми все більше наближає­мося до розкриття суті закономірностей, формою яких вони є. Оскіль­ки пізнання відбувається від явища (форми) до суті, то й не дивно, що людина спочатку зафіксувала форму зв´язку між чинниками процесу навчання у вигляді вимог, практичних правил до самого процесу на­вчання, його змісту, форм і методів.
   Розглянемо природу принципів і законів навчання під кутом зору системного підходу. Система навчання функціонує в середовищі, до якого належать природа, суспільство і людина, які створюють зовнішні зв´язки для даної системи. Ці зв´язки можуть бути настільки міцними, що спроможні навіть зруйнувати систему. У нашому випадку зв´язки — це вимоги, які висуває середовище до навчальної системи. Вони ок­реслюють простір її дії.
   Однак, виходячи тільки з природи середовища ці вимоги не можуть бути визначені. Вони є результатом взаємодії системи навчання і її середовища. Але взаємодія - система, отже має характерні для неї її ат­рибутивні ознаки. Однією з таких ознак є наявність системотвірного чинника, яким є відповідність усіх зовнішніх впливів на учня його пси­хологічній природі, власне — це і є принцип природовідповідності як своєрідна аксіома педагогіки, який гармонізує взаємодію навчальної системи і середовища. Означений принцип є тим положенням, яке породжує, корегує, задає і спрямовує функціонування системи навчан­ня. І як системотвірний чинник, він взаємодіє з кожним компонентом системи навчання, її зв´язками та системною властивістю.
   Таким чином, принципи навчання є вимогами середовища навчаль­ної системи до вчителя, до учнів, до дидактичної системи, до зв´язків між цими трьома компонентами системи.
   Які ж вимоги висуває суспільство і природа до вчителя як до ком­понента навчальної системи? Очевидно, вчитель має бути не тільки носієм досвіду, який передається молодшому поколінню, а й володіти досвідом організації такої передачі, тобто, бути професіоналом. У цьо­му досвіді головною вимогою є вміння діяти згідно з природою учня і його інтересами. Ця вимога розкриває характер природовідповідного та особистісно-орієнтованого навчання, вона і становить суть принци­пу врахування індивідуальних особливостей учнів, їхніх вікових відмінно­стей та закономірностей розвитку.
   Кожен учень має тільки йому притаманні особливості пам´яті, мис­лення, уяви, має свій характер, темперамент, свої нахили, задатки, здібності, свої закономірності розумового розвитку. І неврахування їх у виборі всіх характеристик навчального процесу сприятиме створен­ню некомфортних психологічних умов для даного конкретного учня, а це означає, що сподіватися на високу ефективність у засвоєнні ним навчального матеріалу не доводиться.
   Кожен віковий період у розвитку дитини характеризується такими психічними новоутвореннями, які відрізняють його від інших періодів. Якщо, наприклад, у молодшому шкільному віці найвищого розвитку набуває образна пам´ять, у середньому - логічна, а старший шкільний вік тяжіє до системного мислення, то неврахування цих рис розумово­го розвитку під час організації навчальної діяльності учня не сприяти­ме виникненню гармонізованих психологічних умов для навчання. А Це означає, що вимога врахування індивідуально-типологічних якос­тей учня, особливостей його вікової групи випливає з принципу при­родовідповідності у навчанні, отже, цим принципом вона і пояснюється і є практичним керівництвом в організації навчальної діяльності учнів.
   Наступний принцип — принцип цілеспрямованості і цілісності у навчанні, який є результатом дії середовища навчальної системи на компонент дидактичної системи "Цілі навчання". Оскільки ми виділяємо чотири групи цілей: освітню, виховну, розвивальну і політехнічну, то вимога цілеспрямованості діє одночасно з вимогою єдності і цілісності навчання. Якби завдання вчителя полягало у тому, щоб забезпечити тільки засвоєння конкретного навчального матеріалу з того чи іншого шкільного предмета, то це не становило б для нього особливих про­блем, що переконливо довела шкільна практика. Завдання ж полягає у тому, щоб використовуючи можливості того чи іншого навчального предмета, того чи іншого змісту навчання отримати максимально мож­ливий розвиток розумових та емоційно-чуттєвих сил учня. А це мож­ливо тільки тоді, коли навчання, розвиток і виховання будуть відбува­тися як цілісний, єдиний процес.
   Вимоги суспільства, природи, людини до змісту навчання зводять­ся до того, що зміст навчання має бути науковим, відповідати сучасно­му рівню розвитку науки та віковим можливостям особистості, він має бути організований в систему, відповідно проструктурований. У змісті навчання повинна бути відображена і вимога зв´язку навчання з жит­тям, практикою, виробництвом. Тому ця вимога знаходить своє відоб­раження у принципах науковості, доступності та системності та зв´язку навчання з життям. Оскільки історія впровадження названих принципів у теорію і практику навчання становить важливу і цікаву сторінку історії педагогіки як науки, то вони будуть розглянуті нижче.
   Дія середовища системи навчання на елемент дидактичної систе­ми "Методи навчання" веде до появи таких вимог: методи навчання мають відповідати природі учня, його віковим особливостям і можли­востям, доповнювати один одного, діяти в комплексі, забезпечуючи найвищу ступінь досягнення конкретної мети навчання. Це — принцип врахування вікових особливостей учнів у виборі методів навчання та їх оптимального поєднання.
   Наступний компонент дидактичної системи — засоби навчання. Вимоги, які формулює середовище навчальної системи до нього, зво­дяться до такого: оптимальне з точки зору досягнення конкретної мети навчання поєднання різних засобів навчання. Тому цей принцип на­вчання визначається як принцип оптимального вибору засобів навчання. Взаємодія середовища з організаційними формами навчання веде до появи вимоги оптимального поєднання індивідуальної та групо­вої форм організації навчання. Цей принцип ми називаємо принци­пом оптимального поєднання індивідуальної та групової форм організації навчання.
   Очевидно, оптимальне поєднання методів і засобів навчання та індивідуальної і групової форм організації навчання для найвищого досягнення конкретної мети навчання становить суть окремого прин­ципу навчання — принципу оптимізації.
   Зауважимо, що оптимальний — це не просто найкращий, це найкра­щий за даних умов і за даним критерієм. Розглянемо такий приклад. Не­хай нам потрібно якимось чином прибути з Рівного до Києва. До Києва з Рівного можна прибути потягом, долетіти літаком, автобусом, доїхати ве­лосипедом, мотоциклом, автомобілем, нарешті можна вибрати такий ек­стравагантний спосіб переміщення як пройти пішки чи прокатитися на підводі (мабуть, наші далекі предки колись так і робили). То який же спосіб переміщення нам вибрати? Все залежатиме від критерію, який ми покла­демо в основу вибору. Якщо за такий критерій вибрати мінімум часу, що витрачається на дорогу, то, напевно, варто вибрати літак, цей вибір буде оптимальним за умов даної задачі за означеним критерієм.
   Якщо ж нас цікавить мінімум коштів, які потрібно буде використа­ти на дорогу, то напевно варто вибрати піший хід, якщо ж нас цікави­тиме отримання максимальної інформації про забудову та благоустрій сіл і міст Рівненської, Житомирської та Київської областей, то варто вибрати автобус. Цей вибір за умов даної задачі і за даним критерієм є оптимальним.
   Як свідчить теорія і практика навчання є сенс виділити два кри­терії, на основі яких можна оцінювати варіанти вибору дидактичної системи, це — ступінь досягнення мети навчання і час, що витрачаєть­ся на забезпечення досягнення цієї мети.
   Принцип оптимізації у навчанні передбачає, таким чином, такий вибір методів, засобів і організаційних форм навчання, який забезпе­чує максимально можливе досягнення конкретної мети навчання за мінімально можливий час навчання.
   Які вимоги формулює суспільство до кожного конкретного учня?
   Щоб учень хотів і був спроможний за своїм рівнем розвитку засвоюва­ти матеріал, щоб мав певний інтерес до навчання. Цей принцип можна поділити на два: принцип доступності та принцип формування пізнавального інтересу учнів. Принцип доступності буде предметом окремого розгляду, а стосовно принципу формування пізнавального інтересу в учнів, то варто зазначити таке.
   Завдання наукового пізнання підказується потребами розвитку сус­пільства, життям. Саме тому, розуміючи життєву важливість своїх дос­ліджень, учені працюють творчо, з великим підйомом душевних сил. Щоб учнівське пізнання мало місце, учень повинен хотіти вчитися. Відомо, що основними мотивами будь-якої діяльності є потреби та інте­реси. Для того, щоб в учня виникло бажання вчитися, він повинен відчу­вати потребу у знаннях та інтерес до них Інтерес до навчання може бути пов´язаний з майбутньою про­фесією, з тим видом діяльності, до якої в учня є нахили, задатки і здібності, з осмисленням значущості знань, з бажанням знайти само­стійну відповідь на поставлене запитання, самостійно вирішити про­блему. Підтримання і розвиток пізнавального інтересу до навчання — необхідна умова високої ефективності навчання.
   Вимоги середовища до зв´язку "вчитель-дидактична система" зво­дяться до такого: учитель розробляє і реалізовує тільки таку дидактич­ну систему, яка найвищою мірою відповідає можливостям, задаткам і здібностям учня, тобто його природі, розвиває і виховує. Тому цей принцип можна було би назвати принципом розвивального і виховаль­ного навчання. Він, як бачимо, ставить певні вимоги не до одного якого-небудь компонента навчальної системи, а до функціонування всієї системи навчання, тобто до усіх компонентів навчальної системи та до зв´язків між цими компонентами. Однак закономірності розвитку і виховання на основі здійснення конкретного навчального процесу до­сить добре вивчені, тому цей принцип (а, точніше, два принципи) на­бувають статусу законів навчання: закон єдності навчання і розвитку та закон єдності навчання і виховання.
   Зв´язок "дидактична система — учень" означає, що кожному учневі має відповідати своя дидактична система, тобто, що середовище вима­гає індивідуалізувати систему навчання. Ця вимога зауважена у прин­ципі врахування індивідуальних особливостей учнів, їхніх вікових відмінностей та закономірностей розвитку та у принципі систематичності і послідовності.
   Зв´язок "учень — учитель" передбачає постійне отримання учите­лем об´єктивної інформації про навчальні досягнення учня та реаліза­цію корекційних заходів на основі порівняння реального ступеня до­сягнення цілей навчання з запланованим. Керування навчальним про­цесом на основі оцінки ступеня досягнення мети навчання є необхід­ним атрибутом навчального процесу як з погляду учителя, так і з по­гляду та в інтересах учня. Цей принцип навчання має назву принципу контролю і корекції знань учнів.
   Емерджентною (системною) властивістю системи взаємодії "середовище — навчальна система" є така навчальна система, яка побудова­на на засадах гармонійності дій учителя й учня в інтересах максималь­но можливого ступеня досягнення цілей навчання. Вимоги середови­ща до такої взаємодії передбачають активність обох суб´єктів взаємодії на основі конкретної дидактичної системи. Цей принцип варто було б назвати принципом активності та поєднання освіти і самоосвіти учня, роз­витку й саморозвитку, виховання і самовиховання. Це фактично два різні принципи. Стосовно принципу активності, то варто зазначити, що закономірності реалізації активного начала у навчанні науці добре відомі, тому можна стверджувати про закон активності у навчанні. Його суть буде розкрита нижче.
   Зважаючи на те, що вимоги щодо норм діяльності в процесі навчан­ня в деяких принципах повторюються, виділимо, узагальнимо і впо­рядкуємо їх у певну систему, яка виглядатиме так:
   - принцип врахування індивідуальних особливостей учнів, їхніх вікових відмінностей та закономірностей розвитку;
   - принцип цілеспрямованості й цілісності навчання;
   - принципи науковості;
   - принцип зв´язку навчання з життям;
   - принцип доступності;
   - принцип системності;
   - принцип оптимізації;
   - принцип формування в учнів пізнавального інтересу;
   - принцип контролю і корекції знань учнів;
   - принцип систематичності і послідовності;
   - принцип поєднання освіти і самоосвіти, розвитку і саморозвит­ку, виховання і самовиховання.
   Ці принципи складають систему принципів навчання, адже всі вони описують цілісне, системне педагогічне явище, яким є процес навчан­ня. Компонентами цієї системи є перелічені вище принципи.
   У кожній системі, як відомо, є два і більше системотвірних чинників: зовнішній та внутрішній. Як видно з побудови даної системи зовнішнім системотвірним чинником є принцип природовідповідності у навчанні (суспільство, природа, людина задають саме таку вимогу до навчання), внутрішнім — ідея доповненості. Намагання вчителя мати якомога мен­шу кількість різних вимог, правил, які потрібно врахувати, щоб побу­дувати цілісний навчальний процес на науковій, об´єктивній основі приводить до необхідності врахувати ідею доповненості: один прин­цип так доповнює всі інші, щоб усі вони разом повно окреслили той простір, в якому цілеспрямовано й ефективно функціонуватиме сис­тема навчання.
   Щодо структури цієї системи, то вона, як видно, виглядає так: ба­зовим і таким, який є своєрідним джерелом для всіх останніх принципів і має пояснювальну силу, є принцип природовідповідності, його уточ­нюють принципи науковості, доступності і системності, а розширю­ють усі інші принципи.
   Емерджентна властивість даної системи полягає у тому, що одно­часне дотримання і врахування всіх принципів забезпечує таке ціле рямоване функціонування навчальної системи, яка у максимально можливій мірі забезпечує досягнення конкретних цілей навчання за мінімально можливий час навчання.
   Підсумок. Принцип означає основоположення, керівну ідею. Це — загальна керівна норма дії, вона встановлюється людьми. Правило — це норма дії, що має конкретне робоче значення. Закон — це компо­нент логічної структури педагогічної науки, який виражає істотні об´­єктивно діючі зв´язки. Оскільки у законі відображаються стабільні по­вторювальні, істотні зв´язки, то він виконує передбачувальну, про­гностичну функцію.
   Принципи не є раз і назавжди прийнятими категоріями, виражаю­чи певні закономірності, вони постійно поглиблюються і видозміню­ються. З погляду системного підходу принципи - це вимоги, які ство­рює середовище системи навчання до самої системи. її системотвірним чинником є принцип природовідповідності. Елементами системи є такі: принципи цілеспрямованості і цілісності навчання, науковості, доступності, системності, оптимізації, формування в учнів пізнаваль­ного інтересу, контролю і корекції знань учнів, систематичності і по­слідовності, поєднання освіти і самоосвіти, розвитку і саморозвитку, виховання і самовиховання. Нижче деякі з названих принципів розг­лянемо детальніше.