§ 3. Приклади застосування діяльнісного підходу

   Учіння на основі теорії поетапного формування розумових дій. Розг­лянемо одну з теорій, яка є конкретною реалізацією діяльнісного підходу до навчання взагалі й учіння зокрема. Автор цієї теорії П. Гальперін розглядає знання як утворення, похідне віддій, і їхнє засвоєн­ня. Дія як предмет засвоєння є складним утворенням і включає в себе такі компоненти: предмет перетворення, продукт (мету як кінцевий результат), засоби, процес перетворення, а також відображення і знан­ня про всі перелічені компоненти дій і знання орієнтувальної основи дій(ООД)[6].
   Чим є кожен з названих компонентів дії? Предмет перетворення -це те, що перетворюється в дії. Якщо, наприклад, ми виконуємо дію з перетворення квадрата суми двох чисел, то, очевидно, предметом пе­ретворення є даний вираз. Продукт дії — кінцевий результат, що одер­жується внаслідок перетворення. Очевидно, квадрат першого числа плюс подвоєний добуток цих чисел, плюс квадрат другого числа - це й є продукт перетворення даного виразу. Засоби - допоміжні об´єкти, які використовуються як інструменти перетворення. Тут такими засо­бами є дія піднесення числа до квадрата, дія зведення подібних членів.
   Орієнтувальна основа дії (ООД) — психологічний механізм регуляції виконавських і контрольних операцій.
   Процес перетворення здійснюється у вигляді операцій, які вико­нують такі функції: побудова або актуалізація наявної ООД, здійснен­ня самого перетворення, контроль і корекція виконання. Орієнтуваль­на основа дій може бути: повна - неповна (залежно від наявності в ній інформації про всі компоненти дії); загальна — конкретна (характери­зується широтою класу об´єктів, до яких можна застосувати дану дію); самостійно створена чи одержана у готовому вигляді.
   Дії можуть бути: матеріальні (матеріалізовані); мовні; розумові. Матеріальні дії - це дії реального перетворення реального об´єкта за участю рухливих операцій.
   Матеріалізовані — дії з об´єктами, репрезентованими у вигляді знаків, схем, моделей за участі операцій зі знаками.
   Мовні дії: об´єкт дії представлено у зовнішньому описі, а операції перетворення здійснюються у вигляді міркувань уголос або через шепіт.
   Розумові дії: предмет перетворення уявляється у вигляді образів і понять без участі зовнішніх знаків, форм. Наприклад, піднесення до квадрата чи куба на основі засвоєного правила.
   Дії можуть бути змішані за формою, коли деякі з операцій (орієн­тувальні) виконуються у розумовій формі, а виконавські - у матеріалі­зованій.
   Знання про об´єкт дійсності у теорії, яка розглядається, інтерпре­туються як образи і поняття про об´єкти дійсності. У знаннях відобра­жаються предмети дій, і самі вони засвоюються на основі дій з предме­тами.
   Розглянемо, як трактується процес засвоєння дій і знань. Згідно з теорією поетапного формування розумових дій, процес засвоєння відбувається у шість етапів: мотивація, з´ясування схеми орієнтуваль­ної основи дій, виконання дій у матеріальній (матеріалізованій) формі, виконання дій у голосній мові, виконання дій у мові про себе, вико­нання дії у розумовій формі.
   На етапі мотивації у суб´єкта навчання створюється відповідне особистісне ставлення до засвоєння дій. Це ставлення у своїй основі може мати пізнавальний інтерес (внутрішня мотивація).
   Другий етап — складання схеми орієнтувальної основи дії, харак­терний з´ясуванням змісту засвоюваної дії. Основне завдання цього етапу: якомога повніше і глибше зрозуміти зміст засвоюваного матері­алу, його структуру. Словом, складання схеми ООД — це своєрідний засіб і інструмент для з´ясування суті змісту дії та структури цього змісту. Оволодіння дією — завдання наступних етапів.
   Наступний етап — матеріальні (матеріалізовані) дії. Чому саме з матеріальних дій починається оволодіння дією? У теорії П. Гальперіна дійсно стверджується, що принципово нова для учня дія відразу після складання схеми орієнтувальної основи може бути успішно засвоєна тільки у тому випадку, коли її виконання реалізується на матеріальній основі, тобто на реальних предметах, коли і кінцевий продукт пере­творення дано у матеріальній формі.
   Розумова форма дії — це дія з абстрактними образами властивостей об´єктів у їх відсутності. На цей рівень можна вийти лише поступово, спочатку працюючи з матеріальними предметами, потім в мові без пред­метів і лише після цього - в "чистих" абстракціях.
   Після виконання дії на матеріальному рівні і деякого її засвоєння створюється можливість переходу дій у план його виконання з опорою на голосну мову. Тобто, на цьому етапі голосна мова є своєрідною опо­рою для повторного здійснення самої дії.
   Засвоєння знань у цій теорії розглядається як процес, що відбуваєть­ся на основі засвоєння дій із застосуванням засвоєних знань. Знання, перш за все поняття як система ознак, за якими розрізняють той чи інший предмет. Застосування поняття в розв´язанні різноманітних зав­дань — це використання істотних ознак відповідних понять. Засвоєння дій з використання ознак понять і веде до засвоєння понять.
   Найтиповішим видом дій із застосування понять є підведення під поняття тих чи інших конкретних явищ і об´єктів.
   Учіння на основі розв´язання проблеми. Розглянемо проблемне на­вчання, яке є особливою дидактичною системою, що заснована на пев­ному розумінні логіко-психологічних закономірностей розвитку мис­лення і творчих здібностей людини. Це навчання викликає у нас знач­ний інтерес, оскільки воно засноване на учінні шляхом розв´язання проблем і до того ж володіє розвивальною щодо творчих здібностей людини функцією. Цей тип навчання є системою формування твор­чих здібностей учнів, а не простою сумою чи певним набором окремих способів активізації пізнавальної діяльності учнів, мислення.
   Одним із завдань проблемного навчання є завдання формування в учнів творчого мислення, яке є синонімом діалектичного мислення, а форма проблемності є типовою формою змістово-діалектичного руху думки.
   Як відомо, процес засвоєння знань у традиційному навчанні фак­тично не пов´язаний із процесом їх одержання у науці, що призводить до взаємовідчуження навчального предмета і науки. Інформативне, тра­диційне навчання, як відомо, здійснюється так: "готові" знання повідом­ляються вчителем, далі вони засвоюються учнем шляхом копіювання способів дій, тренування у застосуванні цих способів у типових навчаль­них ситуаціях і виконання вправ з використанням засвоєних знань.
   Будь-яке наукове знання є продуктом сукупної пізнавальної діяль­ності багатьох поколінь учених, і ця діяльність має творчий характер. У ході засвоєння учень повинен, з одного боку, прийняти і розв´язати ту об´єктивну проблему, продуктом розв´язання якої і є це знання, а з дру­гого боку — реконструювати втілену у ній логіку думки, яка породила це знання. У традиційній формі навчання спостерігається відрив ви­никнення і розвитку знання від самого знання, що суперечить їх об­´єктивно-творчому походженню та їхній природі.
   Реальна можливість зближення процесів учіння і наукового пізнан­ня виникає в рамках проблемного навчання. Ця можливість створю­ються тому, що у проблемному навчанні специфічним чином відтво­рюється діалектичний історизм наукового пізнання. Сучасний стан навчального предмета не осмислюється учнями як логічний вираз його історичного розвитку. У проблемному навчанні принцип історизму є основою розгортання навчального процесу, тобто він повторює логіку пройденого наукою шляху. Ця логіка є не що інше, як універсальні спо­соби розумової діяльності людей, що виникли в історії пізнання.
   У діалектиці обґрунтовано положення про те, що в основі творчого процесу лежить виявлення і вирішення діалектичної суперечності. Творче мислення — це рух думки вздовж різноманітних суперечностей реального світу. Проблема — у відображенні у свідомості суб´єкта діа­лектичних суперечностей, за логікою яких розгортається структура будь-якого об´єкта.
   У лабораторії І. Павлова провели такий експеримент із собакою. Спочатку у собаки виробляли позитивний слиновидільний рефлекс на зображення кола і негативний — на зображення еліпса. Потім коло у полі зору собаки повертали так, щоб воно поступово перетворювалося на еліпс. Собака починала хвилюватися і в певний момент удавалася до істерики, або апатії, відвертаючись від неприємного для неї видови­ща. Як бачимо, два чітко відпрацьованих умовно-рефлекторних меха­нізми, радикально протилежних за своєю дією, включалися одночас­но і створювали своєрідний конфлікт. Для собаки було просто немож­ливо сприйняти перетворення факту на анти факт у момент, коли ото­тожнювалися протилежності.
   Водночас для людини виникнення суперечності — це спусковий момент мислення. А саме мислення спрямоване на суміщення, ототож­нення суперечності. Наявність у складі об´єкта суперечності призво­дить до проблематизації цього об´єкта у людській свідомості, вводить людину в стан невизначеності, штовхає її на активний пошук способів розв´язання проблеми. У цьому процесі здійснюється принципова пе­ребудова наявних схем інтелектуальної діяльності, народжуються нові способи мислення, які адекватні логіці розвитку об´єкта.
   Вище було зазначено, що ще К. Ушинський розрізняв учіння з одер­жанням знань від учителя і учіння шляхом вирішення проблем [16], а Дж. Дьюї розглядав учіння, ототожнюючи його з компонентами мис­лення: виникнення проблеми; спостереження і розгляд фактів для з´я­сування проблеми; утворення гіпотези; перевірка гіпотези у спостере­женнях і експериментах.
   Л. Рубінштейн у своїй концепції учіння виходив з того, що оскіль­ки учіння полягає у засвоєнні знань, умінь і навичок, вироблених у ре­зультаті історичного розвитку, то структура учіння співвідноситься зі структурою пізнання. Але в основі компонентів структури пізнання лежать такі чотири види мисленнєвих процесів як аналіз, синтез, уза­гальнення, абстрагування. Тому в мисленні він виділяє декілька основ них фаз, зокрема таких як виникнення і осмислення проблемної ситу­ації, розв´язання проблеми, фіксацію досягнутого рішення пробле­ми, перевірку, уточнення, зміну початкового рішення проблеми. Такі структурні компоненти мають місце і в процесі учіння [13]. Навчан­ня, побудоване на основі проблемного учіння, є проблемне навчан­ня. Учень одержує у ньому нові знання не в готовій формі, а наслідок своєї розумової праці. Вони є його власним відкриттям, продуктом його розумової діяльності, однак, при цьому виникає необхідність здійснити такі кроки, які б наблизили проблему до учня, тобто такі кроки, після яких учень проблему сприйняв би як свою власну. Отже, проблемна ситуація - це своєрідна драбина, використовуючи яку можна вийти на формулювання проблеми, це засіб для формування інтересу в учнів до даного питання. Але це тільки один аспект про­блемної ситуації.
   І. Лернер і М. Скаткін, відомі дидакти й ініціатори впровадження проблемного навчання у школах колишнього Радянського Союзу, розглядали проблемне навчання як таке, в ході якого учні система­тично включаються у процес пошуку доказового рішення нових для них проблем, завдяки чому вони навчаються самостійно здобувати знання, застосовувати раніше набуті, оволодівати досвідом творчої діяльності [11].
   Відомий теоретик проблемного навчання М. Махмутов розглядає його як тип розвивального навчання, в якому поєднуються система­тична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними гото­вих висновків науки, а система методів побудована з врахуванням ціле-покладання і принципу проблемності [10].
   На сьогодні всі сходяться на тому, шо проблемне навчання — це тип розвивального навчання, зміст якого можна передати системою про­блемних завдань різного рівня складності, у процесі вирішення яких учні, в їх сумісній діяльності з учителем і під його загальним керівниц­твом оволодівають новими знаннями і способами дій, а через це — і формуються у них творчі здібності: продуктивне мислення, уява, пізна­вальні мотивації, інтелектуачьні емоції.
   Схема проблемного навчання у найзагальнішому випадку виглядає так: постановка проблемного завдання, яке створює в учнів проблемну ситуацію, осмислення, прийняття і вирішення проблеми, яка виникла, і на цій основі оволодіння узагальненими способами здобування знань, застосування цих способів для розв´язування конкретних завдань.
   Учіння на основі теорії Ельконіна - Давидова. Набуття будь-якого досвіду - конкретного, узагальненого (здібності), пізнавального, ціннісного, емоційного цими авторами позначається терміном "засвоєння". Набуття лише пізнавального досвіду, знань, умінь і навичок називають учінням. Таким чином, учіння є різновидом засвоєння.
   Має силу також положення про інтеріоризацію як спосіб засвоєн­ня, тобто відтворення зразків суспільного досвіду спершу в зовнішній, а потім у внутрішній формі.
   Зміст засвоєння складають:
   1)предмети культури, які втілюють здібності, знання й уміння;
   2)способи задання змісту засвоєння;
   3)практична і пізнавальна діяльність, адекватна тій, яка втілена у предметах культури.
   Засвоєння здійснюється у процесі власної діяльності індивіда з ма­теріальними та індивідуальними об´єктами.
   В.Давидов розрізняє придбання, набуття узагальненого і конкрет­ного пізнавального досвіду. Процес набуття здібностей ним іменуєть­ся як розвиток, а конкретних знань, умінь і навичок — учінням та на­вчальною діяльністю [7].
   Він писав, що в одних випадках засвоєння може привести до ово­лодіння дитиною знаннями, вміннями і навичками, в інших — до ово­лодіння загальними формами психічної діяльності. В останньому ви­падку можна говорити про наявність істотних зрушень саме у психіч­ному розвитку. Тому, на його думку, психологи правомірно розрізня­ють ефект засвоєння окремих понять і умінь та ефект розвитку.
   Однією з основних форм учіння є навчальна діяльність. У цих фор­мах учіння, крім навчальної діяльності, оволодіння знаннями, вміння­ми і навичками, відбувається як побічний процес у складі основної діяльності, спрямованої на виконання інших ненавчальних завдань, як це має місце в маніпулятивній, ігровій чи трудовій діяльності. І тільки навчальна діяльність спеціально спрямована на виконання навчальних задач і оволодіння навчальним матеріалом.
   В.Давидов пише, що, наприклад, під час гри дитина намагається краще виконати ту чи іншу взяту на себе роль. Головна мета праці — виготовлення будь-якої речі. Збагачення навичками тут виступає як важливий, але побічний продукт праці. І лише в навчальній діяльності засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь є основною метою і головним результатом діяльності.
   Компонентами навчальної діяльності є: навчальні ситуації і на­вчальні задачі; навчальні дії; дії з контролю за процесом засвоєння; дії оцінки ступеня засвоєння.
   Перший компонент — навчальна ситуація, навчальне завдання ви­водять учня на засвоєння загального способу дій і мету його засвоєння, а також учень отримує вказівки і зразки для знаходження загальних способів розв´язування завдань певного класу.
   Навчальні дії — це дії учнів з одержання і знаходження наукових понять і загальних способів дій, а також з їх відтворення і застосування до розв´язання конкретних завдань.
   Дії контролю спрямовані на узагальнення результатів своїх навчаль­них дій за заданими зразками. Дії оцінки фіксують остаточну якість зас­воєння заданих наукових знань і загальних способів розв´язання завдань.
   В. Давидов відходить від розуміння поняття як результату формаль­но-логічного узагальнення предметів за подібними чуттєво даними ознаками. У науковому пізнанні він виділяє чуттєве пізнання об´єктів, в основі яких лежать відчуття. За ними йдуть сприймання, далі — уяв­лення, які характеризуються у людини низкою особливостей. Наприк­лад, нехай ми вивчаємо швидкість прямолінійного рівномірного руху. На чуттєвому рівні це буде виглядати так. Спостерігаємо рух людини. Зафіксувавши час руху і відстань, яку вона пройшла за цей час, ділимо шлях на час і отримуємо швидкість — фізичну величину, яка показує, як швидко рухалась людина. Це так звана середня швидкість. Однак у масштабах того часу, який ми зафіксували, людина могла рухатися швидше або повільніше, могла просто деякий час стояти, не рухатися. Отже, ми визначили середню швидкість руху людини. Знаючи її, мо­жемо приблизно сказати, де буде людина через той чи інший час.
   Нас оточує безліч тіл і предметів, які рухаються, одні швидше, інші повільніше. Ми бачимо, як за один і той самий час різні тіла проходять різні відстані або ту саму відстань різні тіла проходять за різний час. І у відповідь на запитання: "Яке з двох тіл рухається швидше?" ми може­мо сказати дуже точно: "Те, яке за будь-який проміжок часу (для себе ми його вибираємо навіть несвідомо) проходить більшу відстань, або те, яке проходить більший шлях за один і той самий час". Це чуттєвий рівень пізнання, емпіричне мислення.
   Зрозуміло, що для порівняння швидкості руху тіла потрібно вибра­ти один час для всіх тіл і вимірювати пройдені шляхи за цей час і далі їх порівнювати. За такий час найкраще вибрати одиницю часу - одну се­кунду, одну хвилину, чи одну годину.
   Фактично йде порівняння відношення Дх/Ді, визначити яке дуже просто: зафіксувати деякий час АІ, виміряти пройдений шлях Д5 за цей час і знайти відношення. Воно дає нам приблизне уявлення про те, як рухається тіло, адже в межах вибраного часу ДІ тіло могло рухатися повільніше, а потім швидше, і навіть стояти. Тому точну інформацію про характер руху тіла за значенням Дх/ДІ ми не зможемо скласти, бо впродовж вибраного часу Ді тіло могло як завгодно себе поводити, так само поводить себе і ріст доходів або виливання води з посудини та ба­гато інших процесів.
   Справу можна виправити, певним чином вибираючи величину про­міжку часу Ді. Його потрібно вибирати малим настільки, щоб у межах цього проміжку тіло вже не змінювало характеру руху через те, що воно раптово не може змінити стан свого руху (кожне тіло має інертність).
   Вибравши ДІ малим, ми визначимо відповідний йому шлях і виз­начимо відношення Дх/Ді - тобто теж шлях, пройдений тілом за оди­ницю часу. Але ДІ може бути набагато меншим за 1с, чи Іхв, чи 1 год, як ви заперечите. Так, звичайно. Тоді як зрозуміти думку, що це вели­чина, яка дорівнює шляху, пройденому за одиницю часу? Очевидно так, якщо ми вибрали Ді настільки малим, щоб у його межах відношення Дх/Ді не змінювалось, то ми ніби збільшили масштаб ДІ до 1с, а Дх до Дх, нічого не змінивши в характері даного руху. Величина ДІ фіксує той момент часу, починаючи з якого відношення Дх/Ді перестає зміню­ватися.
   У математиці таку операцію називають знаходженням границі відношення, його записують так: НтДх/Ді при ДШ—>0.
   Вираз ДШ-»0 означає, що ми зменшуємо, а не збільшуємо проміжок часу Ді, тобто змінюємо його в напрямку зменшення, причому якомо­га ближче до нуля і фіксуємо той момент, коли Дх/Дї перестає зміню­ватись. Як ми вже знаємо, цей вираз є похідною, але це і є швидкість. Так ми вводимо поняття швидкості. Для різних видів руху вона змінюється по-своєму.
   У теоретичному мисленні, як випливає з наведеного вище прикла­ду, встановлюються неявні, неспостережувані, опосередковані зв´яз­ки. Вони виходять за межі безпосередньо даного.
   Однією з процедур теоретичного мислення є аналіз, другою — сход­ження від абстрактного до конкретного. В.Давидов пише: "Таким чи­ном, теоретичне мислення здійснюється вдвох основних формах:
   1) на основі аналізу фактичних даних і їх узагальнення виділяється змістова, реальна абстракція, яка фіксує сутність конкретного предмета, що вивчається, і яка виражається у вигляді поняття про його "клітинку";
   2) шляхом розкриття суперечностей у цій клітинці і визначення способу їх практичного розв´язання йде сходження від абстрактної сут­ності і нерозчленованого всезагального відношення до єдності різно­манітних боків розвивального цілого, до конкретного" [7, 315].
   Основою аналізу є чуттєва предметна пізнавальна дія. Для учня учіння є навчальною діяльністю. Звичайно, в ігровій та трудовій діяль­ності він теж оволодіває певними знаннями, але саме в навчальній діяльності вони є прямою відкритою метою. Вона суворо цілеспрямо­вана, регулюється і регламентується вимогами ззовні, організовується вчителем, який виступає у ролі організатора.
   Ця діяльність для учня є визначальною. Визначальною саме тому, що через неї формуються основні стосунки учня з суспільством, саме в ній формуються основні якості учня та й окремі психічні процеси. Вона спрямована на здобуття певних результатів, досягнення яких вимагає від учнів розумової роботи, вияву певних зусиль, переборення певних труднощів. У силу цього в ході її виконання формується розумова ак­тивність, самостійність, наполегливість, організованість, дисципліно­ваність.
   Головним компонентом навчальної діяльності є навчальне завдан­ня. Воно відрізняється від практичного завдання. У практичному зав­данні основне — отримання шуканого результату. Навчальне завдання — це таке, в ході розв´язання якого відбувається засвоєння поняття або заданого способу дій. Учень розв´язує задачу з фізики, наприклад про визначення швидкості пішохода. Практичне завдання полягає у тому, щоб визначити, з якою швидкістю рухався пішохід. Навчальне завдан­ня — сформувати вміння визначати швидкість на основі її зв´язку з пере­міщенням і часом. Або ще приклад. Учень виконує задачу: висота три­кутника — 2 м, основа на — 1,2 м більша. Визначте площу цього три­кутника. У цьому завданні суть практичного завдання полягає в отри­манні конкретного результату площі даного трикутника. Навчальне завдання полягає в освоєнні способу визначення площі трикутника. Таким чином, основна відмінність навчального завдання від практич­ного в тому, що під час розв´язання практичного завдання змінюється предмет чи об´єкт, а основна мета і результат навчального завдання — зміна досвіду самого учня, суб´єкта навчання.
   У ході навчальної діяльності учень виконує навчальні дії, навчальні операції, дії з контролю за правильністю процесу здійснення способу дії та дії з оцінки ступеня освоєння.
   Підсумок. Одним із прикладів конкретної реалізації діяльнісного підходу до навчання є теорія поетапного формування розумових дій. Згідно з цією теорією, знання розглядається як утворення, похідне від дій і їхнього засвоєння. Підготовчим кроком до здійснення поетапного вивчення матеріалу є мотивація, а фактично першим етапом — ство­рення ООД (орієнтувальної основи дій). Наступні етапи розгортаються у такій послідовності: матеріальні дії, потім матеріалізовані дії, промов­ляння вголос, промовляння про себе, і, нарешті, відрив думки від сло­весно-чуттєвої основи. Другим таким прикладом є проблемне вивчен­ня матеріалу, схема реалізації якого має такий вигляд: створення про­блемної ситуації, формулювання проблеми, розроблення робочих гіпо­тез, їх перевірка, аналіз результатів перевірки гіпотез, висновки, по­вернення ну можливість зблизити процеси учіння і наукового пізнання. Навчаль­ний процес розпочинається з розв´язання суперечності, яка утворена на основі двох суперечливих інформацій, він повторює логіку пройде­ного наукою шляху. При цьому учень отримує знання внаслідок своєї розумової праці, а не в готовій формі.
   За концепцією Ельконіна - Давидова лише у навчальній діяльності засвоєння знань, умінь і навичок виступає як основна мета і головний результат діяльності. Компонентами її є навчальні ситуації (навчальні задачі), дії з контролю за процесом, дії оцінки ступеня засвоєння. Цен­тральним компонентом навчальної діяльності учня є навчальне завдан­ня, яке за своєю суттю відрізняється від практичного. При вирішенні практичних задач змінюється об´єкт (предмет) вивчення, а основною метою навчального завдання — змінити досвід учня. Саме розв´язання таких завдань веде до розвитку теоретичного мислення.