|
Управління інноваційною педагогічною діяльністю У системі освіти на сучасному етапі акцент роблять на управління цілісним педагогічним процесом на науковій основі, розуміння всієї його складності, знання механізмів і закономірностей педагогічної взаємодії, які сприяють розвитку особистості, що є основним завданням освіти. Діяльність кожного керівника, педагога освітнього закладу супроводжують інноваційні процеси, які дають їм змогу професійно саморозвиватися, реалізовувати творчий потенціал.
Інноваційні процеси є основним засобом розвитку систем управління.
Загальний інноваційний процес у системі управління охоплює сукупність окремих інновацій, кожна з яких може сприйматися як окремий інноваційний процес.
Для забезпечення якості та ефективності окремих нововведень і загального інноваційного процесу в управлінні необхідно враховувати, відстежувати, прогнозувати наслідки інновацій для системи управління; закладу освіти; психологічного клімату всередині управлінської спільноти; кожної частини об´єкта управління; кожного управлінця. Усе це виокремлює управління педагогічними інноваціями у самостійний вид діяльності, автономну наукову проблему.
Управління педагогічними інноваціями — вид соціального управління, що підтримує цілеспрямованість і організованість інноваційних процесів у системі освіти.
Виокремлюють такі структурні компоненти управлінської діяльності:
1) постановка мети;
2) планування або прийняття управлінських рішень;
3) організація виконання рішень;
4) контроль за результатами інноваційної діяльності;
5) регулювання (або корекція) нововведення;
6) аналіз результатів.
Для управління нововведеннями необхідно мати банк інновацій (педагогічних ідей). Технічно його створюють у формі картотеки, заводячи на кожне нововведення освітнього закладу спеціальну карту. Як правило, це роблять на початку навчального року. Із впровадженням комп´ютерних систем змінилася технологія формування банку педагогічних ідей, але принципи залишилися ті самі. Картки, на яких фіксують педагогічні ідеї та їх основні характеристики, є формалізованими, тобто кожен їх пункт передбачає занесення конкретної інформації.
1. Проблема. У цьому пункті формулюють протиріччя у навчанні та вихованні, які змушують відмовитися від традиційної практики і почати пошук нової, або фіксують потребу, що спонукає необхідність впровадження інновації. Наприклад, необхідність здійснення у процесі навчання різнорівневої диференціації і відсутність у педагогів необхідних знань про цю технологію для її практичної реалізації.
2. Мета інновації (нововведення). Формулювання мети має бути своєрідною відповіддю на другу частину проблеми (протиріччя), тобто визначати параметри результату, в яких її має бути досягнуто. Метою нововведення, наприклад, може бути формування пізнавальних інтересів дитини; забезпечення умов для свободи вибору дітей; забезпечення умов для інтегрованого навчання й виховання здорових дітей і дітей з особливими потребами тощо.
3. Суть інновації. Мається на увазі комплекс взаємопов´язаних завдань, які потрібно розв´язати, щоб отримати нову якість.
4. Прогнозований результат нововведення. Будь-який прогнозований результат повинен бути досяжним і вимірюваним. Як правило, передбачають очікувані позитивні результати, а також можливі втрати, негативні наслідки і заходи щодо їх уникнення. При цьому вказують параметри, за якими буде визначатися ефективність нововведення.
5. Класифікація інновації. Критерієм класифікації є галузь застосування інновації. У навчально-виховній сфері такими галузями можуть бути управління, дидактика, конкретна методика, психологія, гігієна, валеологія тощо.
6. Інноватор. У цей пункт заносять відомості про особу, яка запроваджує інновацію (вік, освіта, спеціальність, педагогічний стаж), а також її статус стосовно інновації (розробник, користувач, розповсюджувач).
7. Стадії нововведення. Всі стадії, які подолало нововведення, і та, на якій воно перебуває, мають бути пронумеровані і відповідно названі.
8. Експериментальна перевірка інновації. Цей пункт передбачає фіксацію результатів кожної експериментальної перевірки. Загальну їх кількість занотовують після закінчення навчального року.
9. Характер інноваційного процесу (експерименту). Будь-який інноваційний процес може належати до одного з таких видів: констатуючий — відстеження процесу, констатація результатів; уточнюючий — коригування гіпотези відповідно до отриманих результатів; формуючий — перевірка ефективності системи впливів.
10. Перешкоди на шляху розроблення і впровадження. Йдеться про соціальні, матеріально-технічні перешкоди, що заважають впровадженню інновації, а також про загальнопедагогічні проблеми (управлінські, дидактичні, методичні, виховні та ін.).
11. Експериментальний контроль. Передбачає фіксування всіх видів контролю за впровадженням інновацій. Такими видами є самоконтроль, експертний контроль, контроль громадськості. Самоконтроль використовують розробники, розповсюджувачі та користувачі інновації. Експертами можуть бути спеціалісти у відповідній галузі знань і практичної діяльності — колеги по роботі, досвідчені керівники навчально-виховних закладів, методисти, завучі, науковці тощо. Громадський контроль здійснюють батьківські, профспілкові організації, рада кураторів тощо.
12. Оцінювання інновації. Його здійснюють за всіма придатними для конкретної ситуації показниками і в різних формах, що дає змогу побачити інновацію під різними кутами зору і в різних вимірах.
13. Проблеми, які необхідно розв´язати. Такими проблемами можуть бути психологічні бар´єри у педагога і батьків, відсутність методик проведення різнорівневого контролю тощо.
14. Особливі міркування про значення інновації. Як правило, такі міркування з´являються за результатами експертизи програми інновації.
Банк педагогічних інновацій дає змогу керівникам навчальних закладів кваліфіковано здійснювати регулювання та корекцію нововведення.
Важливим елементом управління інноваційною діяльністю є контроль за результатами, який загалом здійснює такі функції:
- констатація, експертна аналітична оцінка досягнутих результатів навчальної або виховної діяльності;
- констатація і оцінювання учасників інноваційного процесу, досягнутих ними результатів навчальної або виховної діяльності, спрямованої на розвиток освітнього закладу;
- констатація та оцінювання результатів управління інноваціями відповідно до комплексно-цільової програми;
- формування каналів прямого і зворотного зв´язку для інформування та стимулювання учасників інноваційного процесу.
Реалізація кожної функції потребує внесення відповідних коректив в освітній процес, діяльність педагогічного колективу, здійснення управлінських впливів.
Процес оцінювання передбачає використання всебічної, достовірної інформації як передумови об´єктивних висновків про стан об´єкта, процесу, явища. Джерелом такої інформації у педагогічній сфері є експертна діяльність — дослідницька діяльність, зосереджена на вивченні практики, що розвивається.
Експертиза має на меті оцінювання дії, процесу, які вже відбулися, тривають або тільки передбачаються на майбутнє. Її об´єктом є діяльність із розроблення, реалізації проекту або результат проектної діяльності. Під час експертизи послуговуються інтуїтивними, а також кваліметричними (сформованими дослідницьким шляхом) засобами. Процедура експертизи передбачає створення відповідного продукту, яким, як правило, є висновки експертів.
Оцінювання інноваційної діяльності вимагає певних знань з кваліметрії — науки про методи кількісного оцінювання якості продукції.
У 70-ті роки XX ст. методи кваліметрії поширилися й на педагогіку, що зумовило появу нового напряму — педагогічної кваліметрії — самостійної наукової дисципліни, одного з напрямів загальної кваліметрії, який доповнює всі педагогічні науки контролем, діагностикою і корекцією результатів.
Якщо предметом педагогічної кваліметрії є загальні проблеми вимірювань, то методика вимірювань, конструювання тестів і анкет, організації й проведення експертизи становлять предмет педагогічної експертизи.
Педагогічна експертиза як частина педагогічної кваліметрії спирається на засоби і методи вимірювання якостей, які застосовують під час експертизи навчальної і методичної літератури, структурування і планування навчального матеріалу, професіоналізму, майстерності педагогів тощо.
У системі педагогічної діяльності використовують два типи експертизи: групову та індивідуальну. З огляду на ознаки виокремлюють такі види педагогічної експертизи:
- за формою контакту: очна (безпосередньо з об´єктом); заочна (через анкетування, тестування тощо);
- за формою подання: відкрита; закрита; напіввідкрита;
- за способом отримання інформації: пряма; побічна;
- за суб´єктом експертизи: внутрішня; зовнішня;
- за цільовим спрямуванням: констатуюча; прогнозуюча; формуюча (розвивальна).
Для багатокритеріальної педагогічної характеристики інноваційної діяльності вчителя використовують кількісні та якісні параметри різних ознак інновацій (табл. 6). Таблиця 6. Параметри педагогічного аналізу інноваційної діяльності вчителя | Ознака | Параметри |
|---|
| 1. Рівень новизни | Глибокий рівень — інновація не має прикладних і теоретичних аналогів
Середній рівень — інновація доповнює, удосконалює чи поліпшує усталені елементи освітньої системи або педагогічної практики
Поверховий рівень — пропозиція не містить нового або орієнтована на застосування готових розробок в іншій сфері (група, освітній заклад, район, місто тощо) | | 2. Масштаб застосування | Міжнародний
Державний
Регіональний
Місцевий (дошкільний заклад, школа, група, клас, окремі вихованці тощо) | | 3. Об´єкти інновації | Зміст навчання
Методика навчання
Методика виховання
Управління освітою | | 4. Прогноз існування інновації | До двох років
Від двох до п´яти років
Понад п´ять років | | 5. Наукове обґрунтування інновації | Наявність теоретичного обґрунтування
Наявність емпіричного матеріалу
Недостатнє наукове обґрунтування | | 6. Готовність педагога до впровадження інновацій | Висока
Середня
Низька | | 7. Інформаційно-методична забезпеченість інновації | Наявність методичного забезпечення
Слабка забезпеченість (незабезпеченість) методичними матеріалами |
Такі ознаки інновації можна використовувати як для самооцінки, так і для оцінювання педагогічної діяльності спеціально створеними експертними групами.
Перспективи інноваційної діяльності залежать не лише від інноваційного потенціалу нововведення, а й від інноваційного потенціалу педагогічного колективу. Оцінювання рівня інноваційного потенціалу педагогічного колективу здійснюють за певними критеріями.
1. Сприйнятливість до нового. Цей критерій охоплює здатність передбачати розвиток і результати роботи, потребу в постійному професійному зростанні. Сприйнятливий до нового педагог постійно стежить за передовим досвідом у своїй сфері діяльності, намагається впровадити його з урахуванням освітніх потреб населення, суспільства. Він системно і наполегливо займається самоосвітою, розвиває власні ідеї у процесі педагогічної діяльності. Бачачи перспективи творчого розвитку, такий педагог прогнозує й аналізує свою діяльність, ефективно взаємодіє з батьками вихованців, колегами, науковими установами тощо.
Сприйнятливість педагогів до нового оцінюють, послуговуючись спеціальною шкалою оцінок, яка передбачає:
5 — сприйнятливість сильно виражена;
4 — сприйнятливість виражена;
3 — виявляється, але не завжди;
2 — слабо виявляється;
1 — не виявляється.
Обстановку в навчально-виховному закладі визначають, використовуючи коефіцієнт інновацій за формулою: КІ = (Кфакт / Кmax), де Кфакт — фактично одержана кількість балів;
Кmax — максимально можлива кількість балів;
КІ — коефіцієнт інновацій.
Сприйнятливість до нового поряд із іншими чинниками забезпечує гармонійне здійснення інноваційної діяльності, саморозкриття особистості педагога.
2. Підготовленість до освоєння нововведень. Ідеться про інформованість педагогів про інновації, наявність потреби у зміні та оновленні педагогічного процесу; вмотивованість їх на розроблення та освоєння нововведень; наявність системи знань і вмінь для успішної реалізації професійної діяльності, наявність знань і вмінь для дослідницької діяльності.
Оцінюють її за допомогою методів спостереження, анкетування, бесід, творчих завдань, створення спеціальних ситуацій, у яких може розкритися особистість педагога.
3. Ступінь новаторства педагогів і колективу навчального закладу.
У результаті оцінювання ступеня новаторства кожен педагог може бути проатестований як педагог-«новатор», педагог-«передовик», педагог-«помірний», педагог-«передостанній», педагог-«останній». Безперечно, така класифікація значною мірою умовна, оскільки у структурі особистісних якостей, стилі діяльності педагога наявні елементи інших класифікаційних груп. У цьому разі йдеться про виражену домінанту якостей.
Педагоги-«новатори». До цієї групи належать педагоги з яскраво вираженим новаторським духом, які завжди першими охоче сприймають нове як позитивне. Вони вміють розв´язувати нестандартні завдання, часто самі створюють і розробляють педагогічні інновації.
Педагоги-«передовики». Вони першими здійснюють практичну, експериментальну перевірку інновації у своєму закладі, підхоплюють інновації, впроваджені в інших навчально-виховних закладах.
«Помірні» педагоги («золота середина»). До інновацій вони ставляться стримано, не поспішають їх впроваджувати, водночас намагаються не бути у цій справі серед останніх. Як правило, такі педагоги розпочинають інноваційну діяльність після того, як нове сприймуть колеги.
Педагоги-«передостанні». Цю групу утворюють педагоги, які передостанніми наважуються на інноваційну діяльність. Нове вони сприймають, переконавшись в утвердженні щодо нього загальної позитивної думки.
Педагоги-«останні». Для стилю мислення, поведінки, професійної діяльності цих педагогів характерні традиційність, консервативні форми роботи.
Інноваційний потенціал навчального закладу залежить від кількості педагогів, які утворюють ці групи, і від співвідношення груп у структурі педагогічного колективу. Для з´ясування ставлення педагогів до нововведення керівник навчального закладу може вдатися до опитування за анкетою:
1. Які нововведення ви внесли у навчально-виховний процес за останні 1—3 роки? Що спонукало вас до цього?
2. На вирішення якої проблеми були спрямовані ініційовані вами нововведення?
3. Яких результатів ви досягли за допомогою нововведення? У навчанні та вихованні дітей:
- досягнуто кращих результатів;
- результати є такими, як попередні;
- результати гірші від попередніх;
- невідомо.
4. Які зміни відбуваються в діяльності дітей на заняттях (уроках) і в повсякденному житті? Внаслідок впровадження нововведення:
- діти стають активнішими;
- підвищується пізнавальна самостійність дітей;
- підвищується рівень пізнавального інтересу;
- інші зміни у розвитку дітей (назвіть які);
- немає змін.
5. Від участі в інноваційній діяльності ви очікуєте:
- особистого задоволення своєю працею;
- громадського визнання;
- зниження обов´язкової норми навчальних годин;
- пріоритетного становища (уваги) в колективі;
- матеріальної винагороди.
Аналіз відповідей на питання анкети дає підстави для висновків про інноваційний потенціал педагогічного колективу.
В управлінні інноваційною діяльністю важливо не тільки знати про відповідність її проміжних і кінцевих результатів сформульованій меті, а й за необхідності оперативно та компетентно з´ясовувати причину їх відхилень. Це означає, що контроль, аналіз та оцінювання впровадження нововведень тісно взаємопов´язані, без чого неможливе обґрунтоване здійснення коректив інноваційної діяльності.
Під час управління прогнозованими педагогічними інноваціями найважливішим є контроль за плановими результатами (на певний час, навчальний рік). Цінні для педагога-інноватора, керівника освітнього закладу і випадкові позитивні результати. За конкретним результатом роблять висновки про досягнуте.
Для контролю та експертного оцінювання результатів інновацій використовують спеціальні карти, що містять такі показники і норми:
Норми оцінювання:
- попереднє оцінювання на вході;
- оцінювання за проектом, концепцією (очікуване);
- оцінювання інших організацій (наприкінці навчального року);
- оцінювання експертами-спеціалістами (наприкінці навчального року);
- середня варіативна оцінка.
Показники:
1. Такі, що відображають результати навчально-виховного процесу:
- рівень здоров´я дітей і здорового способу життя;
- рівень виховання та навчання згідно з державними стандартами;
- рівень готовності дітей до навчання у школі;
- рівень використання різних методів навчання і виховання;
- рівень застосування різних форм організації навчально-виховного процесу.
Разом —
2. Такі, що відображають процес управління:
- рівень інформаційного забезпечення;
- рівень мотивації членів колективу: дітей, педагогів, батьків;
- рівень педагогічного аналізу;
- рівень прогнозування результату;
- рівень планування результатів;
- рівень організації;
- рівень контролю на діагностичній основі;
- рівень регулювання і корекції;
- додатковий показник: стиль управління на демократичній основі.
Разом —
Разом за 1 і 2 блоками —
Експертне оцінювання здійснюють за чотирибальною системою:
0 — критичний рівень;
1 — низький рівень;
2 — припустимий рівень;
3 — оптимальний рівень.
На підставі отриманих даних виставляють середню варіативну оцінку за всіма показниками, потім підсумовують усі оцінки і ділять на кількість показників за кожним блоком. Оптимальними є показники 75 % і вище; допустимими — від 50 до 74 %, критичними — 40—49 %.
Здійснений у такий спосіб аналіз дає змогу реально оцінити показники розвитку інновацій порівняно з вихідним рівнем, а також очікуваним за прогнозом і реальним на кінець навчального року.
Для остаточного аналізу інноваційної діяльності за показниками наявних у банку інновацій карт (1), а також карт, за допомогою яких здійснюють контроль і експертне оцінювання результату інновації (2), вибудовуються діаграми (графіки), які засвідчують певні тенденції в інноваційному процесі і є основою для прийняття управлінських рішень щодо його корекції.
Завдяки цьому на завершення навчального року оцінюють усі показники за картами 1 і 2 та виявляють фактори, що сприяли або заважали отриманню прогнозованих результатів інноваційної освітньої діяльності. Таке оцінювання називають оцінюванням результату і силового поля, оскільки до уваги беруть як одержані результати, так і внутрішні та зовнішні фактори організації інноваційної діяльності.
Результати експертного контролю та аналізу розглядають на засіданні педагогічної ради. Тоді ж за потреби затверджують програму регулювання і корекції інноваційного процесу, яка може містити, наприклад, такі заходи:
1. Нарада при керівникові. На ній доцільно заслухати повідомлення методиста (завуча) про підготовку до педради (січень-лютий); скоригувати розстановку кадрів на новий навчальний рік (березень-квітень); заслухати питання про готовність до педради за результатами минулого навчального року і про завдання (з урахуванням корекції нововведень) на новий навчальний рік (серпень).
2. Педрада. Вона має підбити підсумки нововведень за 1 півріччя (січень-лютий); проаналізувати підсумки роботи і визначити завдання педколективу на новий навчальний рік із переведення навчального закладу в режим розвитку (серпень).
3. Методична рада. До її компетенції у цій справі належить аналіз якості знань, умінь, навичок за нововведенням (вибірково — січень-лютий); тестування і діагностування за якістю інновацій (березень-квітень).
4. Батьківська рада навчального закладу. Програма передбачає її участь у контролі за нововведенням (січень-лютий); обговорення питання про надання допомоги навчальному закладу у впровадженні нововведення (березень-квітень); сприяння й допомогу у підготовці до нового навчального року (травень-червень); участь у формуванні скоригованого замовлення на новий навчальний рік (серпень).
Для осмисленої, повноцінної участі педагога в інноваційній діяльності важливо, щоб він був не тільки її безпосереднім учасником, а й безпристрасним експертом на етапі її аналізу, що сприятиме реалізації його особистісного потенціалу, підвищенню загальної культури, актуалізації самооцінки і здійсненню самокорекції своєї діяльності.
У системі управління нововведеннями необхідно забезпечити всебічне і багатоаспектне вивчення інновацій (проектування, моніторинг, регулювання, корекцію), без чого неможливе компетентне визначення їх ефективності, доцільності наукового забезпечення та розповсюдження досвіду. Тому паралельно з інноваційним процесом має діяти ефективна система експертної роботи.
|
