Структура і динаміка розвитку освітніх інноваційних процесів

   Розвиток будь-якого навчально-виховного закладу, тобто перехід його у новий якісний стан, не може здійснюватися інакше, як через освоєння нововведень, через інноваційний процес, який є складним за своєю структурою феноменом. У структурі інноваційних процесів виокремлюють такі два рівні:
   1) предметно-технологічний мікрорівень, що поділяє нововведення на частини (стадії, етапи, цикли), аналізуючи його змістовий аспект;
   2) макрорівень, на якому розглядають взаємодію окремих нововведень, визначають особливості їх поєднання, трансформацію тощо.
   Структуру інноваційного процесу (його будову, склад) визначають безпосередньо на основі сутності нововведення як процесу, що відбувається протягом різних за тривалістю, але завершених проміжків часу. Це дає змогу виокремити послідовні етапи, з´ясувати сутність, особливості тих, які різняться між собою за видами діяльності.
   У педагогічній інноватиці, як і в загальній теорії інноватики, сформувалася схема поділу інноваційного процесу на етапи, яка отримала назву «життєвий цикл нововведення». Вона охоплює:
   1) етап зародження нової ідеї, виникнення нової концепції нововведення (старт). Умовно його можна назвати етапом відкриття, який, як правило, є результатом фундаментальних і прикладних наукових досліджень або життєвого «осяяння»;
   2) етап винаходу. На цьому етапі відбувається створення нововведення, тобто втілення нової ідеї у певний об´єкт, матеріальний чи духовний проект-зразок;
   3) етап реалізації нововведення. Суть його, як правило, полягає у практичному застосуванні, коригуванні, доопрацюванні нового засобу. Завершується етап отриманням стійкого ефекту від нововведення, після чого воно існує автономно. Передумовою наступної стадії інноваційного процесу є відкритість, сприйнятливість педагогічного співтовариства до нововведення. Саме тоді починається фаза його використання;
   4) етап розповсюдження нововведення (зрілість). Суть його полягає у широкому впровадженні, дифузії (проникненні) в нові галузі (освітні заклади);
   5) етап насичення в конкретній галузі. На цьому етапі нововведення освоює багато людей в усіх сферах педагогічного й управлінського процесів. Саме тоді воно втрачає свою новизну (рутинізація нововведення). Цей етап може завершитися появою альтернативного нововведення або поглинанням його ефективнішою системою;
   6) етап спаду (криза, фініш). Особливістю його є вичерпаність можливостей застосування нововведення в нових умовах, галузях;
   7) іррадіація (лат. irradiare — сяяти, випромінювати) нововведення. Цей етап притаманний не кожному нововведенню. Йдеться про те, що з рутинізацією нововведення не зникає як таке, а модернізується й відтворюється, нерідко значно відчутніше впливаючи на розвиток навчально-виховного закладу.
   Наявність або відсутність останніх двох етапів залежить від інноваційного потенціалу освітнього закладу, який впроваджує конкретну новацію.
   Кожному етапу життєвого циклу нововведення властиві специфічні закони та протиріччя.
   Етап зародження педагогічної інновації. На цьому етапі інновація виникає як щось зовнішнє, що не торкається роботи суб´єкта. Нове може фігурувати як думка, ідея і як реалізований зразок практичної діяльності. Автором ідеї може бути професійний дослідник, аматор, професіонал-практик. У кожному разі окреслюється інший шлях реалізації нововведення, що, як правило, залежить від авторитету автора серед потенційних користувачів нововведення; авторитету соціальної ролі, в якій фігурує автор (людина науки, практик, дилетант); підтримки нововведення авторитетними державними структурами.
   Цей етап обумовлюється законом циклічної повторюваності педагогічної інновації, суть якого полягає у відродженні технологій навчання й виховання минулого в нових соціально-педагогічних умовах. Іноді деякі педагоги ставляться до педагогічних інновацій як до автоматичного повторення того, що вже було. Однак навіть повторюваність педагогічної інновації не є примітивним дублюванням раніше впроваджуваних форм і методів. Найчастіше інновації пов´язані з виникненням нового, а відносна повторюваність деяких аспектів раніше напрацьованого досвіду сприяє ефективному розв´язанню актуальних для певного часу педагогічних проблем.
   У цьому контексті великого значення набуває сприйнятливість особистістю нового. У зарубіжних дослідженнях термін «сприйнятливість» часто тлумачать як сприйняття (adoption) нового, як рішення використовувати нововведення. Сприйняття нового є складним багатостадійним мислительним процесом прийняття рішення, який триває від першого ознайомлення людини з інформацією до її кінцевого сприйняття. Традиційно він пов´язаний з оцінюванням значення і наслідків прийняття рішення. За твердженням американського дослідника проблем інноватики Едварда Роджерса, оцінювання значення і наслідків прийняття рішення з приводу інноваційної інформації є складним процесом, що охоплює такі етапи:
   - ознайомлення з проблемою;
   - аналіз проблеми;
   - аналіз шляхів розв´язання проблеми;
   - вибір способу вирішення проблеми;
   - сприйняття наслідків вибору рішення.
   Структура мислительного процесу оцінювання значення і прийняття рішення щодо інноваційної інформації зумовлює структуру сприйняття нововведення, яка теж охоплює п´ять основних етапів:
   1. Ознайомлення людини з інновацією. Людина вперше чує (дізнається) про інновацію, але ще не готова до сприйняття додаткової інформації.
   2. Поява інтересу. Людина виявляє зацікавленість інновацією і починає шукати додаткову інформацію про неї.
   3. Оцінювання. На цьому етапі людина подумки оцінює нововведення у контексті своєї ситуації, а потім вирішує, чи варто його апробувати, шукає спеціалізовану інформацію (поради, консультації) про нововведення, найчастіше в колег і знайомих.
   4. Апробація. Апробують інновацію у відносно невеликих масштабах, намагаючись з´ясувати, наскільки доцільне її застосування в конкретній ситуації. Результати цього етапу є найважливішими, оскільки вони можуть дати широкий простір для впровадження нововведення або переконати в його неможливості чи недоцільності.
   5. Остаточне сприйняття. На цьому етапі приймають рішення щодо сприйняття інновації. Як правило, висновок відповідає одному з таких варіантів рішення:
   а) сприйняття і використання нововведення;
   б) цілковита відмова від інновації;
   в) сприйняття з подальшою відмовою від інновації;
   г) відмова від нововведення з подальшим сприйняттям.
   Основним завданням на цьому етапі є оцінювання результатів попереднього етапу і прийняття остаточного рішення про застосування інновації в майбутньому. Практика свідчить, що відмовитися від інновації можна на різних етапах, це значною мірою залежить від суті нововведення, а також від інновативності (сприйнятливості) до нововведень.
   Етап освоєння педагогічної інновації. Під час освоєння педагогічної інновації домінує тенденція до посилення потреби в новому педагогічному знанні, оновленні педагогічної діяльності. Сприйняття нового пов´язане з вибором шляху розв´язання проблеми, оцінюванням імовірних наслідків у майбутньому. Безперечно, не всі педагоги однаково ставляться до нововведень і одночасно їх сприймають. З огляду на інновативність, сприйнятливість до нововведень виокремлюють такі категорії людей:
   1. Новатори. Їм властиві авантюрний дух, схильність до ризику, азарту, вони відкриті новому, прагнуть апробувати будь-яке нововведення. Їхня креативна (творча) налаштованість може стати вирішальним чинником для майбутніх інновацій у навчально-виховному закладі.
   2. Ранні реалізатори. Вони становлять основний контингент лідерів новаторських напрямів, можуть допомогти з порадами й консультаціями, від них найчастіше залежить динаміка реалізації інноваційних процесів. Як правило, діяльність ранніх реалізаторів, внутрішня налаштованість є рольовою моделлю для інших учасників інноваційного співтовариства.
   3. Рання більшість. Належні до цієї категорії індивіди інтенсивно взаємодіють в інноваційному процесі з ранніми реалізаторами, але рідко перебирають на себе роль лідерів. Їм потрібно більше часу для прийняття рішення про впровадження інновації, однак за наявності лідерів вони відносно легко сприймають нове, зважуються на власну участь щодо його реалізації.
   4. Пізня більшість. Цю категорію утворюють скептики, яких спонукає до впровадження нововведення сформована громадська думка або усвідомлення особистої потреби в ньому.
   5. Ті, хто вагається. Вони є класичними представниками традиційної, консервативної орієнтації. Інновацію сприймають одними з останніх, часто відмовляються від неї через свою зорієнтованість на минуле. Іноді можуть лояльно ставитися до чиїхось старань щодо впровадження нового, але частіше їхня поведінка ускладнює цей процес.
   На рішення про освоєння педагогічної інновації впливають такі чинники:
   - матеріально-технічні (рівень заробітної платні, навантаження педагогів, побутові умови, сімейні обставини);
   - соціально-психологічні (сумісність інновації з досвідом і цінностями; перевага нового порівняно з традиційною практикою). Йдеться про очікування вищих результатів виховання і навчання, полегшення роботи педагогічних кадрів, доступність нових педагогічних технологій тощо.
   Ці чинники не опонують новому, оскільки в їх психологічній структурі немає елементів лідерства.
   Етап розповсюдження педагогічної інновації. Труднощі, які супроводжують інноваційну діяльність на цьому етапі, породжені дією багатьох об´єктивних і суб´єктивних факторів. Провідним серед них є фактор управлінський, адже успішність (неуспішність) інноваційного процесу значною мірою залежить від того, наскільки діяльність керівників освітніх закладів зорієнтована на розвиток, новаторство, тобто на інноваційність. Інноваційна налаштованість, тип ділової поведінки керівника навчально-виховного закладу є важливим чинником того, яку модель інноваційної діяльності досліджуватимуть у ньому. Значною мірою це залежить від інноваційної ідеї, особливостей колективу, якому належить її реалізувати. Згідно з типологією сучасного дослідника проблем управління Ф. Гельфера інноваційна діяльність може розгортатися за однією з таких моделей:
   - нововведення за типом «Наказ» (його ініціює керівник, який розраховує на власні адміністративні можливості — силу розпоряджень і невідступність контролю);
   - нововведення за типом «Щеплення» (з його впровадженням лише додається новий елемент — навчальний предмет, організаційна структура тощо);
   - класичне «Впровадження» (особливістю його є ґрунтовність попередньої роботи, яка полягає в агітації, професійній підготовці педагогів, навчанні їх працювати по-новому, запровадженні відповідних матеріальних і моральних стимулів). Така модель інноваційної діяльності є виправданою, якщо нововведення не визріло в колективі, а привнесено ззовні;
   - нововведення за типом «Зрощування» (йому властива орієнтація ініціатора інновації на організацію практичної роботи педагогічного колективу, застосування активних методів освоєння педагогами нововведення, які з часом починають сприймати інноваційну ідею як виправдану, закономірну);
   - інноваційна діяльність за типом «Вирощування» (ініціатор нововведення не розглядає свою ідею як остаточну, завершену, а організує спільне з колегами розроблення потрібної навчально-виховному закладу ідеї та проекту інноваційних дій). Форми попередньої роботи при цьому мають багато спільного з організаційно-діяльнісними і продуктивними іграми. За таких обставин важливо сформувати команду однодумців-інноваторів, які володіють діалогічними та ігротехнічними вміннями. Шлях цей достатньо складний, але за правильної організації справи є досить перспективним, якщо нові педагогічні системи охоплюють весь навчально-виховний заклад, а не лише окремі елементи навчально-виховного процесу.
   У процесі сприйняття, реалізації, розповсюдження педагогічного нововведення колектив потенційних інноваторів може розподілитися за різними типами реакції на інновацію:
   1. Активне прийняття нововведення та участь у його реалізації.
   2. Пасивне прийняття нововведення. Відбувається воно здебільшого під тиском обставин, адміністративних чинників.
   3. Пасивне неприйняття нововведення, домінування вичікувальної позиції.
   4. Активне неприйняття нововведення, непримиренні виступи проти нього з апелюванням до досвіду і теорії.
   5. Активне неприйняття нововведення, супроводжуване протидією йому.
   6. Часткове прийняття нововведення з одночасним ситуативним неприйняттям його.
   Досвід свідчить, що четвертий і п´ятий типи позицій трапляються рідко, а другий і шостий досить поширені й можуть стати серйозною перешкодою для проведення інноваційних змін. Тому важливо зрозуміти мотивацію кожного педагога (можливість здійснення особистої мети, почуття обов´язку, установка на думку всього колективу, пізнавальний інтерес, захист звичайних умов, способів праці, небажання терпіти незручності в процесі проведення інновації тощо).
   Етап стабілізації педагогічної інновації. Життєдіяльність інновацій у педагогіці продовжують новації найнижчого рівня. Це означає, що кожна інноваційна система потребує модифікацій, які допомагають пристосовувати нововведення як до індивідуальності педагога, так і до вимог навчально-виховного процесу. Однак якщо новація має низький інноваційний потенціал, вона може швидко рутинізуватися.
   Етап рутинізації педагогічної інновації. Діалектика буття нового є такою, що з часом воно перетворюється на традицію, звичний спосіб діяльності, а використання його стає масовим. Явище це закономірне, оскільки будь-яка інноваційна діяльність має свій початок і завершення, а кожна інновація з часом перетворюється на стереотип мислення і практичної дії, нерідко стаючи на заваді реалізації інших нововведень. Рутинізація педагогічної інновації може мати такі модифікації:
   - догматизація нововведення (проявом її є безмежна віра ініціаторів нововведення у безумовну його ефективність у принципово інших обставинах педагогічної практики, неухильне дотримання його канонів, ігнорування нових потреб, очікувань, вимог тощо);
   - схематизація нововведення (полягає у намаганні дотримуватися спрощеної вихолощеної схеми нововведення, в орієнтації на його зовнішні, формальні ознаки, а не на глибинну внутрішню суть);
   - фрагментація нововведення (свідченням її є намагання видати за ціле окрему частину, елемент нововведення, звести до нього весь зміст інноваційної діяльності);
   - імітація нововведення (суть її полягає в ігноруванні педагогом нововведення з одночасним стверджуванням про свою інноваційну діяльність). Причини такої поведінки можуть бути різними: несприйняття нововведення, неготовність чи відсутність об´єктивних можливостей для його реалізації, намагання уникнути адміністративних санкцій.
   Дослідники, які переймаються проблемами управління, у структурі інноваційних процесів виокремлюють такі етапи:
   - виявлення «розриву у виконанні», тобто невідповідність між реальним і бажаним станом функціонування організації;
   - переконання членів організації в необхідності змін;
   - пошук новацій;
   - збір інформації про нововведення;
   - надходження інформації про нововведення;
   - оцінювання інформації про нововведення;
   - вибір нововведення;
   - прийняття рішення про впровадження нововведення;
   - повідомлення про рішення впровадити новацію;
   - пробне впровадження новації;
   - повне впровадження новації;
   - тривале використання і рутинізація новації;
   - припинення використання новації.
   У структуруванні інноваційного процесу у сфері управління, попри його начебто глибшу деталізованість, простежується та сама логіка, що й у структуруванні педагогічних інноваційних процесів, яка охоплює як їх стадії зрілості, так і форми, зміст діяльності його учасників.
   Багатоваріантність структурування інноваційних процесів стала передумовою відповідної типологізації запропонованих різними дослідниками структур.